בחודש יולי 2022, פרסם משרד החינוך חוברת בשם “הפרעת קשב ופעלתנות יתר של תלמידים במערכת החינוך – מדיניות האיתור והטיפול בתלמידים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר”, שבה נכתב, שמסמך זה הוא “מסמך מדיניות שמטרתו להנחות את באי מערכת החינוך בתהליכים הנדרשים בשגרת היומיום בבית הספר באיתור תלמידים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר, והטיפול בהם”.

שימו לב, שאין כאן התייחסות לאופן שבו משרד החינוך מאבחן תלמידים עם הפרעת קשב, משום שאבחון הפרעת קשב חייב להתבצע על ידי רופא מומחה, ובהתאם לכך אינו תחת אחריות משרד החינוך, אלא תחת אחריות משרד הבריאות.

• את אמות המידה לאבחון של הפרעת קשב על פי משרד הבריאות תוכלו למצוא – בקישור הזה

הסברים, תיקונים והבהרות…

כשהתחלתי לכתוב את הפוסט הזה, חשבתי לתומי שאצטרך רק לציין את עיקרי הדברים ואולי להוסיף כמה דברי הסבר. עם הקריאה, לצערי ולמבוכתי הרבה, התברר שהמסמך הזה בעייתי מאוד, עם הרבה מידע מטעה ורמיזות מגמתיות היוצרות את הרושם, שבמקום להתייחס להפרעת קשב באופן מקצועי ומערכתי במסגרת חוק שוויון הזדמנויות, יש בו ניסיון להציג מראית עין מקצועית, בעוד שברובד הפחות גלוי, משרד החינוך למעשה מעביר את האחריות והאשמה לגבי מחדליו, אל ציבור התלמידים, ההורים והמורים.

מטרתי כאן, היא הדגשת הניסוחים הבעייתיים והטיעונים השגויים השזורים לאורך המסמך. מאחר שלצערי, היקף המידע המטעה באופן מגמתי רב משניתן לצפות ממשרד ממשלתי העוסק בחינוך, ועל מנת שהפוסט יהיה באורך סביר, אתמקד רק בחלקים הבעייתיים והפוגעניים ביותר של המסמך. כלומר, אם לא התייחסתי לסוגיה או לאמירה מסוימת, זה לא אומר שאני מסכימה אתה, אלא שבאופן יחסי להצהרות אחרות, היא פחות מזיקה, אבל רק יחסית… (לא פרמטר מאוד גבוה).

אם בכל זאת הזנחתי סוגיה שלדעתכם ראויה להתייחסות, תגידו, ובהתאם לצורך אוכל לעדכן את ההסבר.

• תוכלו למצוא את חוק שוויון הזדמנויות – בקישור הזה
• ואת חוק זכויות התלמיד, שנועד בין היתר לשמור על כבודו של התלמיד – בקישור הזה

לנוחיותכם, ההסברים ערוכים לפי סדר החוברת, בחלוקה גסה לנושאים, ובציון מספרי העמודים שבהם מצויים הדברים שאליהם בחרתי להתייחס. לטובת אורך המסמך, השתדלתי להסתפק בהסברים כלליים ולהפנות למקורות רלוונטיים להרחבת הדעת בסוגיות המורכבות יותר.

כמו כן, אשמח לנצל את הבמה כדי להודות לרונה יהב, שהקדישה שעות רבות להגהה ועריכה של הטקסט מתוך שאיפה לקצר את ההסבר ככל הניתן מבלי לפגוע בתכנים.

אבל עדיין נשאר פה טונה טקסט – הצילו!!!!

למתקשים בקריאה ולמחפשי האמ;ל”ק (ארוך מידי – לא קורא), אני ממליצה בחום לגלול לסוף הפוסט, שם תוכלו למצוא סרטון הסבר על תמצית החוברת, מטעם משרד החינוך ועמותת קווים ומחשבות. לפני סרטון זה הוספתי מספר הערות ממוקדות ותמציתיות.

• אם יש נושאים שמעניינים אתכם ולא קיבלו מענה מספיק ברור בהערות שהוספתי לסרטון, ממליצה לקרוא את הכותרות של הפוסט ולהתמקד בפרק/ים הרלוונטיים בלבד.
• אם יש סוגיה מסוימת שמצאתם בחוברת עצמה וטורדת את מנוחתכם, נסו לעשות חיפוש בטקסט על מספר העמוד של החוברת, כדי לאתר את ההסברים הרלוונטיים לעמוד זה.

הגדרה של הפרעת קשב + זהירות מ”דגלים אדומים”!

בעמוד 9, בתיאור תתי הסוגים של הפרעת קשב, נכתב שקשיי קשב עלולים לבוא לידי ביטוי באופן ש”פוגע בתפקודו של הפרט”, ולגבי פעלתנות יתר ואימפולסיביות, ש”השפעה זו תפריע לתפקודו של הפרט ולעיתים גם עלולה להפריע לסביבה”.

• מדוע משרד החינוך ראה לנכון להוסיף את עניין ההפרעה לסביבה?
• ומדוע עשה זאת רק בהקשר של היפראקטיביות?

למען הסר ספק, גם קשיי קשב יכולים להפריע לסביבה. לדוגמה, אם לצורך מטלה קבוצתית שכחתי את הדבר החשוב שסמכו עליי שאביא, ייפגעו מכך כל חברי קבוצתי. לפיכך, אזכור ההפרעה לסביבה בהקשר של היפראקטיביות ולא בהקשר של קשיי קשב, מטעה משום שהוא מרמז שקשיי קשב לא יכולים להוביל לפגיעה בסביבה.

מעבר להטעיה בדרך הצגת הדברים, עולה גם הרושם הבעייתי, שהיפראקטיביות היא חמורה, קשה או משמעותית יותר מקשיי קשב, משום שהיא עלולה להפריע לסביבה.

כמובן שיש חשיבות לאופן שבו הפרעת קשב משפיעה על הסביבה, אך קיומה או היעדרה של היפראקטיביות לא משנה את חשיבותם ומשמעותם של התסמינים ה”שקופים” יותר, שרובם פוגעים בעיקר בפרט ופחות נוטים להפריע לסביבה.

למעשה, במקרים רבים של הפרעת קשב, הנפגע העיקרי או היחיד הוא הפרט ולא סביבתו, גם אם קיימת היפראקטיביות, כיוון שבניגוד לרושם המטעה מאוד בניסוח שבחר משרד החינוך, הפרעת קשב איננה הפרעת התנהגות והיא לא בהכרח גורמת לבעיות התנהגות.

כמו כן, גם במקרה שלתלמיד עם הפרעת קשב יש בעיות התנהגות, הן לא בהכרח נובעות ישירות מתסמיני הפרעת הקשב. הן יכולות להתפתח עקב שלל מצבים אחרים, או בעיות משניות של הפרעת קשב בתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי. אלה הן ההשלכות הלא רצויות ולא הכרחיות של הפרעת קשב, אותן משרד החינוך טוען שהוא שואף למנוע.

הקישור בין הפרעת קשב לבעיות התנהגות הוא חלק מהסטיגמה אודות הפרעת קשב, הגורמת לשלל בעיות, כגון:

• הזנחת מקורות אחרים או נוספים לבעיות התנהגות, במקרים שבהם הן לא נובעות מהפרעת קשב, או לא רק ממנה.
• חוסר מודעות לתסמינים של הפרעת קשב שאינם גורמים לבעיות התנהגות, או הפחתה מטעה בהערכת המשמעות וההשפעה שלהם על רמת התפקוד ואיכות החיים של האדם.
• תת איתור של תלמידים עם הפרעת קשב ללא בעיות התנהגות.
  • זה נכון במיוחד עבור הסוג הבלתי קשוב.
  • בנוסף, זה עלול לקרות גם בקרב בנות ונערות, שההיפראקטיביות שלהן נוטה לבוא לידי ביטוי באופן מילולי יותר ממוטורי, ושמגיל צעיר תהליך החברות שלהן כולל דגש רב יותר על “התנהגות נאותה” מגדרית בהשוואה לבנים.
• הימנעות מאבחון ו/או טיפול בהפרעת קשב מטיעונים בסגנון “ילד הוא לא רובוט”, “המורה צריכה להתמודד”, “הפרעת קשב היא המצאה של מערכת החינוך”… וכדומה. חלק מטיעונים אלה נכונים, אך אינם מצדיקים את ההימנעות מאבחון או טיפול. למשל, ילד אכן איננו רובוט והמורה אמנם צריכה להתמודד, אבל לא מאבחנים או מטפלים כדי להפוך את הילד לרובוט או כדי לחסוך התמודדות מהמורה, אלא לצורך שיפור ברמת התפקוד ואיכות החיים של הילד בלבד.
  בהקשר זה, חשוב לזכור את הדברים הבאים:
  • עצם קיומה או היעדרה של הפרעת קשב לא קשור למשרד החינוך או לאופן התנהלותו. משרד החינוך לא יכול לייצר או לרפא הפרעת קשב, אלא רק להשפיע על אופן התפתחותה, כמו כל גורם אחר בסביבה החיצונית.
  • הפרעת קשב משפיעה גם על תחומי חיים שאינם קשורים למסגרת בית הספר, והיא אף לא חייבת לבוא לידי ביטוי דווקא בבית הספר. בהתאם לכך, גם תפקוד אקדמי גבוה ללא בעיות התנהגותיות, אינו סותר את אפשרות קיומה של הפרעת קשב או את הצורך בטיפול בה.

דוגמה נוספת לאמירה נכונה, אך תמוהה ובעייתית בהקשר הופעתה, ניתן למצוא בעמוד 11 בחוברת. משרד החינוך מציין שם ש”נודעת חשיבות רבה לזיהוי ואיתור מוקדמים ככל האפשר, וכפועל יוצא מתן טיפול והתערבויות רב-מערכתיות שיכולים להביא להקלה ואף לחוויות הצלחה ומסוגלות אצל התלמיד ולאפשר פיתוח מסוגלות, התפתחות תקינה והתגברות על הקשיים. בכך אפשר יהיה למנוע תחלואה נלווית משמעותית בעיקר בתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי.” – זו הצהרה נכונה וחשובה מאוד, אך למרבה הצער, הדברים הכתובים בהמשך, לא רק שאינם מקדמים את המטרה הזאת, אלא אף גורמים נזק רב.

הציטוט הנ”ל אינו מלא, והמשפט האחרון, בנוגע לתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי, כולל את התוספת: “…המשליך גם על התחום הלימודי”.

ההבהרה, שהתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי משליך גם על התחום הלימודי, מהווה “נורה אדומה” אחת מני רבות במסמך. אמנם עובדתית זה נכון, אך ציון העובדה בהקשר זה, מרמז שפגיעה בתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי, כשלעצמה אינה חמורה דיה ולא בהכרח מצריכה התייחסות, אלא אם היא משליכה גם על התחום הלימודי. חשוב להזכיר, שמשרד החינוך לא אחראי רק על תהליכי רכישת הידע והמיומנויות של תלמידי ישראל, אלא גם על חינוכם, שאמור לכלול הקנית ערכים חברתיים-תרבותיים בסיסיים כגון, “את השנוא עליך לא תעשה לחברך”, ו… אף אחד לא אוהב להיפגע ברמה הרגשית או החברתית.

לכן ראוי להדגיש, שמפגיעה התנהגותית-רגשית-חברתית יש להימנע כשלעצמה, בין אם יש לה השלכות על הפן הלימודי או לא.

נהוג להתייחס להטעיה כמסירת מידע שגוי, בין אם באופן מכוון או בתום לב. עם זאת, ניתן להטעות גם בדרכים מעודנות ומתוחכמות יותר, באמצעות הצגת מידע אמתי באופן מסולף. למשל, שימוש מגמתי בניסוחים המציגים את האמת באופן חלקי, סלקטיבי או מניפולטיבי. זוהי טכניקה המאפשרת להדגיש היבט נבחר בצורה הרצויה, תוך הסוואת המשמעות האמתית שלו בהקשר המלא. ניתן להטעות גם באמצעות רמיזת דברים שגויים, אשר אינם נאמרים במפורש, אלא רק משתמעים מן הכתוב.

כל סוג של הטעיה יכול להזיק, אך בהשוואה למידע שגוי בעליל, הרבה יותר קשה לזהות סילוף מגמתי של האמת, ובהיעדר ידע מעמיק בתחום הרלוונטי, לעתים אף בלתי אפשרי. לכן, הצגת אמת חלקית, עלולה להיות מסוכנת בהרבה מהצגת מידע שגוי.

שתי האמירות של משרד החינוך, לפיהן פגיעה בפן ההתנהגותי-רגשי-חברתי משפיעה על התפקוד הלימודי, והיפראקטיביות עלולה להוביל לפגיעה בסביבה, כשלעצמן אינן שגויות. הבחירה לציין אותן שלא לצורך בהקשרים מאוד מסוימים, תוך הימנעות מהתייחסות לנושא בהקשרים אחרים (כמו למשל, שלפגיעה בלימודים יכולות להיות השלכות חברתיות, או שגם קשיי קשב יכולים להוביל לפגיעה בסביבה), עשויה להיראות על פניה תמימה ובלתי מזיקה, אבל היא מצטרפת למגמה כללית בעייתית מאוד שמתגבשת לאורך כל המסמך, במרומז או במפורש. מגמה זו מחזקת את הסטיגמה לגבי הפרעת קשב, מונעת את הגישה לאבחון וטיפול, מגבירה את הקשיים ההתנהגותיים-רגשיים-חברתיים המשניים, ויוצרת שלל בעיות לא הכרחיות, מהן משרד החינוך בעצמו מציין, שעדיף להימנע.

בקיצור, אם משרד החינוך באמת דואג לתלמידים עם הפרעת קשב, כפי שהוא מתיימר, מוטב היה שלא לפרסם חוברת זו.

אם אתם חושבים שאני מגזימה, הייתי שמחה להסכים אתכם, אבל בהמשך הקריאה (ועוד לפני אמצע החוברת), נחשפתי לדי והותר אמרות וניסוחים בעייתיים מאוד, שלא אפשרו לי לחשוב אחרת.

לביסוס דבריי, נעבור ברשותכם לנושא הבא, ולאחר קריאת ההסברים תוכלו לגבש את דעתכם בנושא. כאמור, אתם מוזמנים לפנות אלי בכל שאלה, תובנה או ביקורת בנוגע לדברים. לרשותכם עומד דף “צור קשר” – בקישור הזה.

הגורמים להפרעת קשב והשפעות הסביבה על מהלך התפתחותה

בעמוד 12, לצערי, משרד החינוך מתייחס באופן מטעה ושגוי לחלוטין למושג שהוא מכנה “הפרעת קשב נרכשת”, שלטענתו היא תוצר של המציאות המודרנית, המזמנת מסיחים יומיומיים ופעילות במספר משימות בו-זמנית. חשוב להדגיש שאין דבר כזה!!!

הפרעת קשב היא גנטית ומולדת בלבד. אומנם הסביבה החיצונית יכולה להשפיע רבות על מהלך התפתחות ההפרעה לאורך החיים, לטובה או לרעה. עם זאת, אין לה שום יכולת לייצר או לרפא הפרעת קשב בשום צורה ואופן!

• את מאמר הקונצנזוס בנושא תוכלו למצוא – בקישור הזה

כמו כן, יש הפרעת קשב אחת בלבד! אמנם יש בה תתי סוגים, אבל כל אחד מהם שייך לאותה הפרעת קשב אחת ויחידה. אין הפרעת קשב נוספת מכל מין או סוג. למעשה, הדגש ב- DSM החמישי הוא כבר פחות על תתי-סוגים ויותר על ביטויים. זאת מתוך מודעת לכך שהפרעת קשב יכולה לבוא לידי ביטוי בצורה שונה בתקופת חיים שונות, על פי מטרות האדם, דרישות הסביבה וכל ההיסטוריה האישית עד אותו הרגע.

• הסבר על תתי הסוגים והביטויים של הפרעת קשב תוכלו למצוא – בקישור הזה

באופן כללי נראה שמשרד החינוך מתבלבל בין קשיי קשב לבין הפרעת קשב. למען הסר ספק – קשיי קשב הם תסמין שיכול לנבוע ממגוון גורמים (פיזיולוגיים, רגשיים, סביבתיים ואחרים), בעוד שהפרעת קשב היא רק אחד מהגורמים האפשריים לקשיי קשב. תמיד חשוב לאתר את המקור המדויק לקשיים, משום שלכל גורם יש מענה טיפולי ייעודי, שלא בהכרח יהיה יעיל ואף עלול להזיק אם הקושי נובע ממקור אחר.

• תוכלו ללמוד על ההבדל בין קשיי קשב לבין הפרעת קשב – בקישור הזה

מה שמשרד החינוך מכנה “הפרעת קשב נרכשת”, הוא כנראה מצב אחר לגמרי, המכונה “הצפת מידע”. מצב זה אכן אופייני לתקופתנו, אך איננו סוג נוסף של הפרעת קשב, אלא השלכה אפשרית של מאפיין סביבתי מסוים על יכולת החשיבה האנושית באופן כללי.

למעשה, בהצפת מידע, האדם קולט הרבה יותר מידע ממה שהוא מסוגל לעבד באותו הרגע, לכן היא מושפעת גם מכמות המידע בסביבה וגם מיכולת העיבוד של האדם. מאחר שמדובר בפער יחסי, עם מספיק מידע אפשר להציף קוגניטיבית כל אדם, עם או בלי הפרעת קשב.

בהקשר זה חשוב לדעת, שההשפעה של הפרעת קשב על זיכרון העבודה משנה את קיבולת העיבוד של האדם באופן רנדומאלי, עם נטייה לירידתה בתגובה לשעמום, או עלייתה בתגובה לעניין. לכן, בעוד שכמות המידע שבסביבה לא משפיע על הפרעת קשב, הפרעת קשב בהחלט משפיעה על יכולת האדם להתמודד עם כמות נתונה של מידע ברגע מסוים.

השינויים שהפרעת קשב יוצרת נתונים לאופייה האקראי ולמשמעות הסובייקטיבית של ההקשר עבור האדם, ולכן אינם ניתנים לחיזוי או שליטה. בהיעדר מודעות לכך, עלולים להיווצר תסכולים רבים ונטייה שגויה ומזיקה, לייחס את השפעות התסמינים למאפיינים אישיים של האדם.

• תוכלו לקרוא את הערך על “היצף מידע” בוויקיפדיה – בקישור הזה
  
• הסבר על ההשפעה של זיכרון העבודה על קיבולת עיבוד המידע האנושית נמצא – בקישור הזה
• ואת ההסבר על גשר המוטיבציה תוכלו למצאו – בקישור הזה

הפרעת קשב לא מתייחסת לקשיי התמודדות נורמטיביים מול תנאים סביבתיים חריגים, אלא בפגיעה קוגניטיבית שמקשה על ויסות הקשב גם בתנאים רגילים. למשל, תלמיד עם הפרעת קשב עלול להתקשות מאוד לנטרל רעשים קלים, שלא יפריעו או כלל לא יורגשו על ידי רוב התלמידים האחרים בכיתה. לחלופין, תלמיד עם הפרעת קשב עלול להתקשות לשים לב לעצם קיומם של גירויים שמיעתיים חשובים, כמו הסברי המורה, ואף עשוי להתקשות יותר לעקוב אחריהם לאורך זמן. קשיים אלה יכולים להתקיים גם בשעה שליתר התלמידים בכיתה אין כל בעיה או קושי בנושא.

היות שבציבור רווחת הסברה השגויה, שטכנולוגיה ומסכים גורמים באופן כלשהו להפרעת קשב, הייתי מצפה ממשרד החינוך לפעול לתיקון המצב ולא להחמרתו. למען הסר ספק, הפרעת קשב קיימת הרבה לפני המצאת הטלוויזיה והאינטרנט, אשר אינם יכולים ליצור אותה יש מאין. למעשה, אין שום בעיה בצריכה מתונה ומושכלת של מדיה דיגיטלית באשר היא – הבעיה היא רק בצריכה מוגזמת, אשר אינה מומלצת לאף אחד, עם או בלי הפרעת קשב. כמו כן, הפרעת קשב לא ניתנת לריפוי או לטיפול באמצעות הימנעות ממדיה דיגיטלית, או צמצום דרסטי של השימוש במסכים.

ייתכן שמשרד החינוך רצה להבהיר את ההבדל שבין הפרעת קשב לגורמים סביבתיים, אך הסוגיה הטכנולוגית אינה נחוצה להסברת החשיבות של אבחנה מבדלת. אם הכוונה הייתה לדון בהיבטים ייחודיים להפרעת קשב בסביבה טכנולוגית, היה נכון יותר להתייחס לדברים אחרים. למשל, בעוד שצריכה מוגזמת של מדיה דיגיטלית לא יכולה לגרום להפרעת קשב, קשיי הוויסות של הפרעת קשב יכולים להוביל לצריכה מוגזמת באופן כללי. השילוב של נטייה זו עם אפליקציות שמיועדות למשוך את תשומת הלב, יכול להיות מאתגר במיוחד, באופן שאכן ייחודי לפן הטכנולוגי. בנימה חיובית יותר, אפשר לדבר על מגוון הכלים הטכנולוגים שיכולים לסייע לתלמיד לפצות על התסמינים ולפתוח בפני המורה שלל אפשרויות להתאמת ההוראה עבור תלמידים עם הפרעת קשב. עם זאת, לא נראה שמשרד החינוך מתעניין בהיבטים חשובים ושימושיים מסוג זה. במקום זאת הוא בחר להציג מידע שגוי שמגביר את הסטיגמה בציבור.

מה שאנו רואים פה מהווה את המשך המגמה שהתחלתי לתאר בפרק הקודם, שלצערי רק תוסיף להחמיר בפרקים הבאים…
מוזמנים להמשיך בקריאה ולהיווכח בעצמכם.

אבחון הפרעת קשב

בעמוד 13, מתואר תהליך האבחון של הפרעת קשב, וגם לגביו חלים אי דיוקים.

היות שמשרד החינוך אינו אחראי על אבחון הפרעת קשב, אני ממליצה ללמוד על הנושא מתוך מסמכי משרד הבריאות:

• את אמות המידה העדכניות לאבחון הפרעת קשב על פי משרד הבריאות, משנת 2021, תוכלו למצוא – בקישור הזה
• את ההסבר על הכלים הממוחשבים ככלי עזר אופציונאלי בלבד, שאינו עומד בפני עצמו לצורך אבחון של הפרעת קשב, תוכלו למצוא – בקישור הזה

בהקשר זה יש לציין, שקיים בלבול בנוגע לתפקידו של הפסיכולוג בתהליך האבחון של הפרעת קשב.

בלבול זה נובע מהכתוב בסעיף 2.1, המתאר את אנשי המקצוע המוסמכים לאבחן הפרעת קשב, וכולל בין היתר גם “פסיכולוגים מומחים אשר התמחו ורכשו ניסיון בטיפול בהפרעת קשב”.

בעניין זה יש לי מספר דברים לומר:

• למען הדיוק – עלפי סעיף 2.1, לא כל פסיכולוג מוסמך לאבחן הפרעת קשב, אלא רק פסיכולוג מומחה. עם זאת, לא ברור מתיאור זה, מהו טיבה של ההתמחות הנחוצה וכיצד ניתן לוודא את קיומה.
  • בהקשר זה מצאתי מסמך נפרד בנוגע לחיוב מתמחים בהשתלמות בנושא ADHD כחלק מחובת ההתמחות, שנמצא בקישור הזה.
    • במסמך נאמר ש”נושא ה-ADHD הנו חלק מתהליך ההתמחות” והוא מוצג בתור “המינימום המחייב”.
    • למרות שהדברים לא נאמרו במפורש, אני מניחה שזו הכוונה ב”פסיכולוג מומחה” בהקשר של אבחון הפרעת קשב.
    • כרגע זה הקריטריון היחיד שמצאתי (אם יש עוד – תגידו). עם זאת, אני משאירה לשיקולכם את ההחלטה, באם כדאי להסתפק במינימום מחייב, במיוחד לאור ההמלצה הכתובה במסמך עצמו, לפיה “כל הכשרה או התנסות מעבר לכך תתקבל בברכה”.
• מי שמסתכלים רק על סעיף 2.1, עלולים בטעות להסיק, שפסיכולוגים מומחים רשאים לאבחן הפרעת קשב, ויש שבוחרים לעשות כך. עם זאת, בהמשך המסמך יש סעיפים נוספים שמנטרלים לחלוטין את המשמעות של היתר האבחון לפסיכולוגים מסעיף 2.1. למשל:
  • בסעיף 2.2, כתוב ש”בתחום זה קיימת תחלואה נלווית מרובה ומסועפת ומסגרת האבחון חייבת לכלול
    התייחסות לתחלואה זו כמו גם הערכה (ושלילה) של תחלואה נלווית (אבחנה מבדלת).” כשלעצמו סעיף זה עדיין לא סותר את סעיף 2.1, אך בהמשך נראה כיצד הוא מתחבר לסעיפים הבאים כדי ליצור את התמונה המלאה.
  • בסעיף 3, המתייחס לאבחון ילדים ומתבגרים, מפורטים הדברים שחייבים להיכלל באבחון של הפרעת קשב. בין היתר, בסעיף .3.1.2, נדרשת בדיקה גופנית, נוירולוגית והתפתחותית. למיטב ידיעתי, לפסיכולוגים אין הכשרה לבצע בדיקות כאלה (ואם כן – תגידו). לכן, עד להודעה חדשה, המשמעות היא, שפסיכולוגים אינם יכולים לבצע חלק מתהליך האבחון המחויב ע”י משרד הבריאות. להבנתי, זה אומר שהם לא יכולים לאבחן.
    • יש הטוענים שעובדה זו לא שוללת את ההיתר לאבחון מסעיף 2.1, אבל לא הצלחתי לקבל מאף אחד מהם תשובה הגיונית לשאלה, איך לדעתם אפשר לאבחן הפרעת קשב ללא חלק שהוגדר כחיוני לאבחנה. תשובות נפוצות לנושא הן:
      • “זה לא משנה כי כתוב שפסיכולוגים יכולים לאבחן” – זוהי הטעיה לוגית ידועה שמכונה “קטיף דובדבנים”. תוכלו לקרוא על כך הסבר בויקפדיה – בקישור הזה. מלבד סילוף האמת, המטעה בטענה זו, הדבר מעיד על נטייה כללית לסלקטיביות לגבי מסמכים רשמיים. מאחר שתהליך האבחנה מצריך איסוף וניתוח קפדניים של נתונים, טענה זו לא אומרת טובות על כישורי האבחון של מי שמעלה אותה. מטעמי נימוס אסתפק בדברים אלה ואניח לכם להפעיל את שיקול דעתכם באשר לאמינות של אנשי מקצוע הבוחרים להשתמש בטיעון זה (או באחד מהטעונים הבאים).
      • “זה חשוב שפסיכולוגים יכולים לאבחן, כי זה מאפשר לכל מי שמפחד מטיפול תרופתי לבוא לאבחון”. על כך אענה:
      • משהו יכול להיות חשוב, משהו יכול להיות קיים במציאות, אבל לא כל מה שחשוב בהכרח גם קיים במציאות – אלה הם שני טיעונים שונים.
        • עניין החשיבות יכול להיות רלוונטי כמוטיבציה לנקיטת פעולה למען שינוי המציאות, אך בהיעדר התרחשותו של אותו השינוי בפועל – המציאות נותרת בעינה.
        • תהליך האבחון נועד לאתר את הגורמים לקשיים במציאות ולכן מצריך יכולת להבין, לתפוס ולקבל את המציאות כפי שהיא.
        • ההנגשה של תהליך האבחון לאנשים עם חשד להפרעת קשב הוא אכן נושא חשוב שראוי לקדם. עם זאת, העצמת הסטיגמה נגד אנשים עם הפרעת קשב היא נושא כאוב ובזוי, שרצוי להימנע ממנו.
          • הפחד מהטיפול התרופתי נובע משילוב של סטיגמה ומידע מטעה. לכן, חשוב לתת לו מענה באמצעות  הסברה.
          • לעומת זאת, הפצת מסרים מטעים וסטיגמתיים, לא תורמת למטרת ההנגשה אלא מחבלת בה. הסבר מעמיק יותר על הנושא יוצג בהמשך, בהקשר של התייחסות משרד החינוך לסוגיה זו.
    • גינוי של טענות מטעות וסטיגמתיות, או הצגת המציאות כפי שהיא, אינם מעידים על עמדה אישית כלשהי בנוגע לתהליך האבחון של הפרעת קשב, אנשי המקצוע המוסמכים, ההתייחסות הציבורית לנושא, וכו’. הם גם לא מעידים על פגם אישיותי מוסרי כלשהו של הדובר. כמו כן, גם אם יש עמדה אישית או פגם אישיותי מוסרי לאדם כלשהו, זה עדיין לא משנה את המציאות.
      • לצערי, חשוב לציין דברים אלה, כי שיחות בנושא, משום מה נוטות להתדרדר לפסים אישיים, לאחר שמציגים את ההסברים הקודמים.
      • אישית אני ממליצה שלא לקחת חלק בשיח המתנהל בצורה זו, כי הוא מעיד על דיון לא ענייני, ולא צפויה לצמוח ממנו כל תועלת.
  • בסעיף 4, המתייחס לאבחון מבוגרים, כתוב שהאבחון חייב לכלול “בדיקה גופנית לפי הצורך”.
    • אמנם סעיף זה משאיר פתח לקבוע, שבמקרים מסוימים אין צורך בבדיקה גופנית, אך זה תקף רק לגבי מבוגרים ולא עבור ילדים ומתבגרים, שהם בטווח הגילים הרלוונטי בהקשר של משרד החינוך.
    • לא תואר עלפי מה נקבע הצורך בבדיקה גופנית. אני מניחה שכדי לאמת או לשלול את הצורך בבדיקה זו, נדרש ידע רפואי בסיסי כלשהו. למיטב ידעתי, ידע מסוג זה אינו כלול בהכשרתם של פסיכולוגים (ואם כן – תגידו).
    • מדברים אלה משתמע, לא רק שפסיכולוגים אינם יכולים לבצע את הבדיקה הגופנית כאשר היא נחוצה, אלא שגם אינם יכולים לשלול את נחיצותה לצורך השלמת האבחון בלעדיה. אם יש סיבה הגיונית ועניינית לחשוב אחרת, אשמח לשמוע. אם לא – ראו הסברים לגבי טיעונים נפוצים בסעיף הקודם.
  • הן בסעיף 3.4 והן בסעיף 4.4, כתוב ש”פסיכולוגים מאבחנים יפנו את המאובחנים לרופא לפי העניין והצורך, לבירור תחלואה נלווית ולהשלמת בירור הצורך בטיפול תרופתי”. אם מסתכלים רק עליו במבט שטחי, גם סעיף זה מנוסח בצורה מעט מבלבלת, אך משמעותו די ברורה בהתחשב בדברים הבאים:
    • זה הזמן לחזור לסעיף 2.2 שהזכרנו קודם, בו מצוין שאבחנה מבדלת היא חלק חיוני מאבחון הפרעת קשב.
    • כמו כן, כדאי לשים לב, שסעיף זה מתייחס לפסיכולוגים בלבד, ושאין סעיף מקביל לגבי רופאים.
    • סעיפים דומים המתייחסים להיתר להשתמש בכלים נוספים, או לאפשרות הכללית להיעזר באנשי מקצוע אחרים עלפי צורך, מנוסחים במפורש לכלל המאבחנים. רק סוגיית האבחנה המבדלת מוזכרת במפורש לפסיכולוגים בלבד.
    • במסמך לא מפורטים הקריטריונים שאמורים לשמש את הפסיכולוג לצורך קביעת העניין והצורך בהפניה לרופא. לא מוסבר גם, כיצד ניתן לבדוק את הצורך בבדיקה רפואית בהיעדר הכשרה רפואית. המשמעות בפועל היא, שפסיכולוגים לא יכולים לשלול את נחיצות ההפניה לרופא, ומכאן שאינם יכולים להשלים את תהליך האבחון בלעדיו. גם כאן, אם יש לכם טיעונים ענייניים לחשוב אחרת, אשמח לשמוע.
    • יש שיפרשו את היעדר ההסבר אודות אופן קביעת נחיצות ההפניה לרופא, כהיתר לפסיכולוג לקבל החלטה בנושא, ללא צורך בהכשרה רפואית רלוונטית. על כך יש לי שני דברים לומר:
      • גם אם אין חוק השולל אפשרות זו באופן מפורש וחד משמעי, לא הייתי ממליצה לקבל חוות דעת רפואיות כלשהן מאנשי מקצוע חסרי הכשרה רפואית. מעבר לסוגיות האתיות שהעניין מעלה, יש פה גם סיכון בריאותי.
      • כפי שצוין בסעיפים קודמים, הצורך בהפניה לרופא לשם אבחנה מבדלת, הוא לא הסוגיה היחידה שמונעת מפסיכולוגים להשלים את התהליך בעצמם, כיוון שהיכולת של פסיכולוגים לאבחן הפרעת קשב, מאבדת את תוקפה לאור אי יכולתם לבצע בדיקה גופנית או לשלול את נחיצותה. די בהיעדרו של שלב חיוני אחד כדי למנוע את השלמת התהליך האבחוני.

חשוב לציין, שזוהי גרסה עדכנית של המסמך. בגרסה הקודמת משנת 2010 (שכבר אינה בתוקף), הדברים נאמרו בצורה מפורשת בהרבה, אך משום מה, בגרסה הנוכחית הוחלט לטשטש אותם עוד יותר. כמו כן, עיקר השינויים בין הגרסאות הוא סביב עניין הפסיכולוגים.

• תוכלו לצפות בגרסה הקודמת של הנחיות משרד הבריאות משנת 2010 – בקישור הזה

ודאי שאלתם את עצמכם, מדוע משרד הבריאות טורח לכתוב, שפסיכולוגים יכולים לאבחן הפרעת קשב, אך באותו מסמך עצמו, מציין במפורש וחד משמעית דברים שסותרים את יכולתם של פסיכולוגים לאבחן הפרעת קשב בפועל? כמו כן, מדוע טרח להוציא גרסה חדשה לנהלים, שעיקר השינויים בה הוא בטשטוש הניסוח הברור יותר ביחס לנושא בגרסה הקודמת?

ובכן, כמו הרבה דברים חברי היגיון מקצועי, הסיבה היא כנראה פוליטית.

להבנת הרקע לנושא, אני ממליצה לקרוא את דבריו של פרופסור יואל אליצור – יו”ר מועצת הפסיכולוגים.

• תוכלו לעיין בהסבר שלו לנושא – בקישור הזה.
• שימו לב, שדבריו מתייחסים לשינויים שחלו כבר בגרסה הקודמת של אמות המידה לאבחון הפרעת קשב משנת 2010.
• לדבריו, לפני גרסת 2010, משרד הבריאות “הדיר את הפסיכולוגים מרשימת מורשי האבחון של הפרעת קשב וריכוז”, והדבר “פוגע בקהילת הפסיכולוגים”.
• מתוך דבריו של פרופסור יואל אליצור, ניתן להתרשם מהלחצים הפוליטיים שהופעלו בנושא, אשר לטענתו, הובילו לשילובם של הפסיכולוגים במסמך.

למען הסר ספק, מטרת נהלי האבחון של הפרעת קשב, היא לדייק ולייעל ככל הניתן את תהליך האבחון, עבור אנשים עם הפרעת קשב. הפגיעה או התועלת עבור קהילת הפסיכולוגים אינה רלוונטית לעניין זה, ממש כמו הפגיעה או התועלת עבור כל קהילה מקצועית אחרת. אין בעיה בכך שקהילה מקצועית מסוימת תפיק תועלת מן הנהלים, אך בתנאי שזה לא פוגע באוכלוסייה שאותה נועדו הנהלים לשרת.

ניכר שמשרד הבריאות אינו סבור שניתן לשמור על איכות ותוקף האבחון של הפרעת קשב ללא מעורבות של רופא מומחה. ניתן לפרש את הניסוחים ההולכים ומיטשטשים, כניסיון לשמור על השיקולים המקצועיים, תחת הלחצים הפוליטיים.

מאחר שזה לא הנושא המרכזי שלנו, לא אכנס לעומק דבריו של פרופסור יואל אליצור, ואציין בקצרה רק את הדברים הבאים:

• הנחיות משרד הבריאות לא מתייחסות לשום דבר שמחייב (או לא מחייב) הורים, אלא מתמקדות באנשי המקצוע המאבחנים ובתהליך האבחוני שעליהם לבצע.
• להורים תמיד יש את האפשרות החוקית להימנע מאבחון של הפרעת קשב, או מהשלמתו – אין בכך חידוש.
• האפשרות להתחיל את תהליך האבחון אצל פסיכולוג ולהימנע מהשלמתו אצל רופא, לא נותנת שום תוקף רשמי לאבחון החלקי של הפסיכולוג.
• לא ברור מה הטעם באבחון חלקי, שלא מאפשר אימות או שלילה של החשד למקור הקשיים. עם זאת, הצגת אבחון חלקי כאבחון מלא, המאפשר מתן אבחנה והכרה ממסדית, היא מטעה ולכן מזיקה.
• אבחון הפרעת קשב אינו מחייב מתן טיפול תרופתי, גם כאשר הוא מבוצע על ידי רופא שהמליץ על כך – לכן החשש מתרופות לא צריך למנוע מהורים את הגישה לאבחון, אם הם מודעים לסוגיה הזאת.
• פרופסור יואל אליצור נמנע מליידע את ההורים ואת ציבור הפסיכולוגים באשר לזכות ההורים לסרב לקבל כל המלצה בנוגע לטיפול התרופתי. הוא גם לא מספק מידע מקצועי ואמין לגבי היעילות והבטיחות של הטיפול התרופתי, להרגעת החשש. במקום זאת, נראה שהוא מנצל את החשש הקיים, כדי לטעון באופן מטעה, שהפתרון טמון בפסיכולוגים, זאת למרות שנהלי משרד הבריאות לא מאפשרים לפסיכולוגים לאבחן הפרעת קשב בכוחות עצמם.
• עידוד הציבור להסתפק באבחון חלקי כדי להימנע מטיפול תרופתי, לא פותר בעיית החשש של הורים, אלא מחמיר את המצב הקיים.

לאור כל זאת, אני משאירה לכם לגבש את דעתכם לגבי זהות קהל היעד, שאת האינטרסים שלו מתאמץ כל כך יו”ר מועצת הפסיכולוגים לקדם.

בחרתי להתעמק בנושא משתי סיבות עיקריות: הראשונה היא, לשפוך אור על הבלבול הרב שנוצר בעקבות לחצים פוליטיים, כדי לסייע למשרד הבריאות לשמור ולהדגיש את השיקולים המקצועיים והענייניים הרלוונטיים לאנשים עם הפרעת קשב.

הסיבה השנייה היא, הצורך בהתייחסות למגמה מטרידה של משרד החינוך בנושא, אשר תוצג בהרחבה בהמשך הדברים. בשלב זה רק אציין, שבחוברת זו ניכרים ניסיונות טשטוש רבים של כל הנושא הרפואי בהקשר של הפרעת קשב. האמירה החד משמעית באשר למקומם של פסיכולוגים בתהליך האבחון, ללא כל הסתייגות וללא ההסברים הנחוצים למניעת הטעיה, היא רק ביטוי אחד למגמה זו.

למשל, אם נחזור לעמוד 13 בחוברת, נראה שמשרד החינוך מצרף דף מידע למאבחנים.

• גישה ישירה לדף המידע של משרד החינוך, תוכלו למצוא – בקישור הזה.

וכמובן שיש לי מה להגיד עליו:

• דף המידע מתייחס לאבחונים פסיכו-דידקטיים, אשר מיועדים ללקויות למידה או קשיי למידה על רקע בעיות רגשיות. בהתאם לכך, הוא מכיל פרטים רבים, שכלל אינם רלוונטיים לאבחון של הפרעת קשב.
• בנוסף, אבחון הפרעת קשב מתבצע על ידי רופאים, אשר אינם כפופים למשרד החינוך ולא מחויבים להנחיותיו. לכן, אם משרד החינוך רוצה להשפיע על אופן כתיבת דוחות האבחון של הפרעת קשב, עליו לתאם זאת מול הגורמים הרלוונטיים במשרד הבריאות.

לאור הדברים הנ”ל, לא ברור מה הטעם לצרף את דף המידע דווקא בהקשר של אבחון הפרעת קשב.

גם פה, בהיעדר הצדקה מקצועית ועניינית, ניתן להניח את מעורבותם של שיקולים פוליטיים, שלא בהכרח מיועדים לקידום האינטרסים של תלמידים עם הפרעת קשב. למעשה, לאורך כל החוברת, משרד החינוך הולך ומצמצם ככל הניתן את מקומו של משרד הבריאות בהקשר של הפרעת קשב. יתרה מזאת, ההתייחסות המרכזית לאבחון רפואי מלא של הפרעת קשב בחוברת זו, מתמקדת בעיקר בשימוש של היעדרו כחסם בירוקרטי למתן התאמות. אזכורים נקודתיים ובלתי מספקים לגבי חלקו של הרופא המומחה ניתן למצוא בעיקר בפרק העוסק בטיפול התרופתי לקראת סוף החוברת, לצד שלל אמירות מטעות ובעייתיות שיוצגו בהמשך.

במקום למסור מידע אמין ומדויק לגבי הפן הרפואי של הפרעת קשב ולהציג את משרד הבריאות כגורם המוסמך לנושא, משרד החינוך מתאר את עצמו כגורם היחיד או המרכזי שמטפל ומקבל החלטות בכל הנוגע להפרעת קשב. כפי שנראה בהמשך, תהליך האיתור ע”י משרד החינוך אינו כולל הפניה לאבחון, אלא הימנעות עקרונית מאבחון ודחייתו למועד לא ידוע – זאת למען התערבות ממושכת על פי תיאוריה שגובשה למקרים של קשיי למידה על רקע לקויות למידה. משרד החינוך מצהיר כך ומרבה דברים בנושא, מבלי להתייחס כלל לעובדות – שהפרעת קשב איננה לקות למידה, שאימות או שלילת החשד לקיומה של הפרעת קשב אינו תחת אחריותו, שהפרעת קשב לא בהכרח תוביל לקשיי למידה, ו… שהפרעת קשב בהכרח תבוא לידי ביטוי לפחות בתחום אחד שאינו קשור ללימודים.

לסיכומו של עניין, אם נתייחס להנחיות משרד הבריאות בצורה עניינית ומקצועית, עלפי משמעותם בפועל, ניתן לומר, שחרף קיומם של גורמים מחוץ למשרד הבריאות הטוענים אחרת, פסיכולוג לא יכול לאבחן בעצמו הפרעת קשב, ולהשלמת התהליך הוא מחויב להפנות לרופא מומחה. הסיבה לכך היא, שאבחון מלא של הפרעת קשב מצריך בדיקה פיזיולוגית ובירור של תחלואה נלווית ברמה הרפואית. פסיכולוג אינו נחוץ גם במקרים של מעורבות רגשית או חשד למקורות רגשיים לקשיים. במקרים כאלה עדיף לפנות לפסיכיאטר, המחזיק בהכשרה כפולה, הן להפרעת קשב והן לקשיים על רקע רגשי, כך שהוא איש המקצוע היחיד שיכול לערוך אבחנה מבדלת בין הדברים.

עולה השאלה, מה חשוב כל כך למשרד החינוך לעשות בנוגע לתלמידים עם הפרעת קשב, שגרם לו להשקיע מאמצים כה רבים בחוברת מלאה במידע מטעה, שיוצרת את הרושם השגוי, שיש לו את הסמכות והאחריות המלאה לקבוע באופן חד צדדי ובלתי ניתן לערעור, כיצד נכון להתנהל סביב הנושא?!

• מה דעתכם על אסטרטגיה חינוכית של האשמות אישיות, בנוגע לטיבו המהותי של התלמיד כאדם, כחלופה להכרה בהשפעת תסמיני הפרעת קשב על תפקודו? זאת התחלה טובה בעיניכם?
• לא? טוב, נו, חבל, כי זה בדיוק מה שקורה עכשיו:

מודעות (או היעדרה) לביטוי התסמינים, השפעתם על התפקוד, ונבדלותם המוחלטת מערכו הפנימי של האדם כאדם

בעמוד 15, מתואר אחד הביטויים של הפרעת קשב, כ”קושי של הילד להשקיע את המאמץ הנדרש” – זה לא נכון!

הפרעת קשב לא פוגעת ב”מנגנון השקעת המאמץ” האנושי (אם בכלל קיים מנגנון ייעודי שכזה). למעשה, אנשים עם הפרעת קשב בהחלט מסוגלים להשקיע מאמץ כמו כל אדם אחר. הבעיה היא שבהפרעת קשב, רמת המאמץ לא בהכרח קשורה לרמת התפקוד. לכן, עבור אנשים עם הפרעת קשב, לא ניתן לדעת אם וכמה מאמץ הושקע בפעולה מסויימת, רק על סמך בדיקה חיצונית של כמות או איכות התוצרים. מסיבה זו, אין לראות בחוסר הצלחה לעמוד בציפיות, להשלים מטלות או להשיג מטרות, ביטוי לחוסר השקעת מאמץ, או לחוסר נכונות להשקעת מאמץ מצד אנשים עם הפרעת קשב.

למעשה, הפרעת קשב יכולה להפוך את עצם השקעת המאמץ לבלתי רלוונטית ובכך להוביל למצבים של “פול גז בניוטרל”, הגורמים בעיקר לבזבוז משאבים ולשחיקה. כאשר לא מודעים לכך, נוטים לייחס ביצועים נמוכים לחוסר השקעה של מאמץ, מבלי לשקול אפשרויות חלופיות. מכאן מגיעה גם הנטייה, להנחות או לדרוש מהאדם להתאמץ יותר. עם זאת, השקעה של מאמץ צפויה לשפר את התפקוד, רק עבור מקרים שבהם הסיבה היחידה לירידה בתפקוד היא חוסר השקעה של מאמץ. אולם, כאשר רמת התפקוד לא נפגעת ממאמץ, לא צפויה להיות השפעה להגברת המאמצים. ממש כמו ששתיית כמות גדולה יותר של מיים, לא צפויה לעזור לחסך בשעות שינה – זה פשוט לא קשור.

חוץ מחוסר היעילות של תגובות מסוג זה, הן גורמות לשני נזקים מרכזיים ברמה המשנית:

• התשה עצמית בעקבות השקעת מאמצים אדירים ולא פרופורציונליים, מתוך תקווה או ציפיה שהם יובילו לתפקוד המיוכל.
• חיפוש הסברים חלופיים להיעדר השיפור חרף ניסיונות מגוונים (ולא תמיד חיוביים) לגרום לאדם להתרכז יותר. הסברים אלו יכולים להיות מגוונים מאוד ולהשתנות ממקרה למקרה, אבל בגדול אפשר לחלק אותם לשתי קטגוריות מרכזיות:
  • ייחוס שגוי של קשיי התפקוד ליכולת הכללית של האדם – כלומר, הסקה שהוא פשוט לא מסוגל לבצע את הדברים המצופים ממנו. למשל, משום שהוא לא חכם מספיק, לא מוכשר מספיק או… כמו שמשרד החינוך מציע – לא יכול להתאמץ מספיק.
  • ייחוס שגוי של קשיי התפקוד לאופי או למהות הפנימית של האדם – כלומר, הסקה שאותו אדם פשוט עצלן, מזלזל, חצוף וכו.

אדם עם הפרעת קשב יכול לחוות כל שילוב אפשרי של התגובות האלו והנזק שלהם יכול להיות קטלני.

• ההתמקדות בהגברת המאמץ כאסטרטגיה יחידה או עיקרת להתמודדות, עלולה ליצור גורמים נוספים לקשיי קשב. למשל:
  • עייפות
  • כאבי ראש
  • שחיקה רגשית – בעקבות התמודדות עם הצטברות חוויות כישלון ותסכול, חרף השקעת המאמצים.
  • פגיעה בבריאות הפיזיולוגית – בעקבות לחץ כרוני
• הייחוס של הפגיעה בתפקוד למאפיינים אישיים, יכול לגרום לשלל קשיים רגשיים. למשל:
  • פגיעה בביטחון העצמי ובדימוי העצמי.
  • תחושה כללית של “משהו לא בסדר איתי” – בלי אפשרות להבין מה לא בסדר, או איך אפשר לתקן את הלא בסדר הזה, גם אחרי שכל מה שהיה אמור לעזור לא עבד… 
  • עוגמת נפש, מבוכה גדולה או בושה – בעקבות היעדרו של הסבר ראוי ומקובל חברתית לקשיים.
  • דיכאון ו/או חרדה
  • שחיקה רגשית
  • הימנעות ודחיינות
  • קבלה והפנמה של הייחוסים השגויים שמשודרים מהסביבה

הלחצים הסביבתיים להגברת המאמץ, מובילים לעיתים קרובות גם לפגיעה בפעילויות פנאי, כמו תחביבים וחוגים. גם השלכה זו פוגעת בתפקוד במקום לשפר אותו. זאת משום שהפנאי הוא גורם קריטי לתפקוד האנושי. לא רק שהוא לא פחות חשוב מההשקעה בלימודים, אלא שהוא מאפשר אותה. זאת משום שבאמצעות פעילויות פנאי ניתן למלא מחדש את המשאבים הקוגניטיביים והרגשיים, אשר נוטים להתרוקן במהירות בעקבות מאמצים אינטנסיביים וממושכים. כמו כן, פעילויות פנאי מאפשרות לבנות חוסן רגשי ולחזק את הדימוי העצמי, בעקבות אספקה שוטפת של חוויות הצלחה מהנות. 

• תוכלו ללמוד עוד על החשיבות של מנוחה ופנאי לתפקוד הקוגניטיבי – בקישור הזה

באופן דומה יכולים להיפגע גם חיי החברה, שצפוי להוביל לתוצאות דומות לאלו של הפגיעה בפנאי. עם זאת, קשרים חברתיים לא נחוצים רק למילוי משאבים ודימוי עצמי. הם חיוניים גם לפיתוח הכישורים החברתיים של האדם, במיוחד בגילאי הילדות. כמו כן, יש לאנשים צורך באינטראקציות חברתיות כשלעצמן והימנעות מהן יכולה להוביל לחסך חברתי ובדידות. 

פגיעה רגשית, מכל אחד מהגורמים שתיארו או משילוב של כל אחד מהם, יכולה להוביל לפגיעה נוספת בפנאי ובחיי החברה. זאת משום שהאדם יכול להרגיש שאינו ראוי להם עד שיגיע להישגים המצופים, משום שהוא מותש מכדי להפיק מהן חוויה חיובית, או משום שהפגיעה הרגשית התחילה ליצור קשיי תפקוד משל עצמה גם בתחומים אלו (למשל – חרדה חברתית). 

ללא שבירת מעגל הקסמים השלילי הזה, ההשלכות על מהלך ההתפתחות של האדם, על רמת התפקוד שלו, על איכות החיים שלו, כמו גם על הבריאות הפיזית והנפשית – יכולות להיות הרסניות. כתוצאה מכך, לא רק שיהיה הרבה יותר קשה לתת מענה בהמשך הדרך, אלא גם שלא תמיד יהיה ניתן להחזיר את הגלגל לאחור. זאת משום שבמקרים קיצוניים או מתמשכים, עלולות להיווצר גם השלכות בלתי הפיכות. 

את כל הדברים הקשים האלו, משרד החינוך מייצר ומחמיר באמצעות המידע המטעה בחוברת. זאת משום שכל אמרה שמייחסת את הפגיעה התפקודית של התסמינים של הפרעת קשב, לכל דבר שהוא לא התסמינים של הפרעת קשב – יש את הכוח להתניע מעגל שלילי שכזה ולהאיץ את מהלכו האכזרי. 

בהתחשב בכך שבעמוד 11 נכתב, שחשוב “למנוע תחלואה נלווית משמעותית בעיקר בתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי המשליך גם על התחום הלימודי”, תמוה בעיניי, מדוע משרד החינוך לא טרח לדייק יותר בסוגיה הזו, שהיא אחד הגורמים העיקריים לפגיעה משנית בפן הרגשי (שכאמור משמעותי בפני עצמו, גם אם לא היה משליך על התחום הלימודי). בעיניי לא מוגזם לצפות ממשרד החינוך להימנע מפגיעה רגשית בתלמידי ישראל, בין אם היא פוגעת בלימודים ובין אם לאו.

משום שההשלכות המשניות שתיארתי נובעות מחוסר המודעות של הסביבה החברתית של האדם להשפעת התסמינים, לא מספיק לתת להן מענה רק במסגרת המערך הטיפולי האישי להפרעת קשב. כדי למנוע אותן מן היסוד, נדרש קודם כל להסביר את הדברים באופן כללי ברמה הציבורית. אחר מכן, נדרש גם הסבר ממוקד המכוון באופן ייעודי כלפי המבוגרים האחראיים המרכזיים בחייו של הילד. כמו למשל, הורים ואנשי חינוך. 

לכן יש חשיבות עצומה להקפדה על מידע אמין ומדוייק בנוגע להפרעת קשב. כמו גם, להפרדה חד משמעית בין ההשפעה של התסמינים לבין היכולות והמאפיינים האישיים של האדם. הדבר לא רק מאפשר להימנע משלל ההשלכות המשניות שתיארתי, אלא מהווה את הבסיס לפיתוח אסטרטגיות התמודדות מותאמות ויכולת סינגור עצמי. 

שנתחיל?

אז ככה – להבדיל מהתיאור השגוי והמטעה של משרד החינוך, מה שהפרעת קשב כן עושה, זה ליצור קשיי ויסות. כתוצאה מכך לאנשים עם הפרעת קשב יש קושי לגייס משאבים קוגניטייביים ולהפנות אותם לעבר מטרה מסויימת (תהה אשר תהה).

כלומר, גם בהשקעת מאמץ מירבי, אדם עם הפרעת קשב לא בהכרח יצליח להתרכז מספיק במה שצריך. במקביל הוא יכול למצוא את עצמו שקוע לגמרי במשהו שלא בחר להתרכז בו, מבלי לשים לב שכל המשאבים הקוגניטביים שלו פתאום כוונו לשם. זה קורה כי המשאבים הקוגניטיביים נחוצים בין היתר גם כדי לגלות על מה אנחנו חושבים. לכן, אם כולם הולכים פתאום למקום מסויים, או לחלופין מסרבים ללכת לכל מקום שהוא, אין קשב פנוי כדי לשים לב אם ולמה אנחנו שמים לב. 

הפרעת קשב יכולה לפגוע ביכולת של האדם לבחור באופן מודע במה הוא רוצה להתרכז. בנוסף, גם כאשר התקיימה בחירה מודעת, הפרעת קשב יכולה להפריע לאדם להוציא אותה אל הפועל. כלומר, להתרכז בדבר שבו בחר להתרכז. יש לה יותר מדרך אחת לפגוע בשני התהליכים האלו והיא מסוגלת להפעיל במקביל כל שילוב אפשרי של דרכים אלו. 

בואו נכיר את העיקריים שבהם:

• קושי להתמקד בכל שדבר שהוא (מעופפות כללית).
• קושי להפנות את הקשב לעבר הדבר שמנסים להתמקד בו.
• קושי לשמר את הקשב שמופנה למשהו, למשך הזמן שבו רוצים להתמקד באותו הדבר.
• קושי להימנע מלהתמקד בכל מה שלא מנסים להתמקד בו (התעלמות ממסיחים).
• קושי להפסיק להתמקד במה שהקשב ממוקד בו כרגע, כדי לאפשר התמקדות במשהו אחר.

עם זאת, לא מדובר בחוסר יכולת כללי, שלא מאפשר לאדם לשלוט במשאבים הקוגניטיביים שלו באופן מוחלט ותמידי. הפרעת קשב משנה כמות המשאבים הקוגניטביים הנתונים ברגע מסויים, כמו גם את רמת השליטה של האדם במשאבים הקיימים. כתוצאה מכך לאדם עם הפרעת קשב יכולים להיות פחות מדי משאבים, את כמות המשאבים המדוייקת או יותר מדי משאבים, שאותם הוא יכול לכוון בצורה מלאה, חלקית או זניחה. 

חשוב להדגיש שהפרעת קשב לא משנה את היכולות הקוגניטיביות של האדם, אלא את האפשרות שלו להשתמש בהן. זה יכול להישמע מוזר, אבל הפרעת קשב היא לא הגורם היחיד שיכול להשפיע על רמת התפקוד הקוגניטיבית האנושית, ללא פגיעה ביכולות הקוגניטיביות עצמן. למעשה, ישנם לא מעט גורמים שאנשים רבים ללא הפרעת קשב מכירים היטב מתוך החוויה האישית שלהם, למשל – חסך בשעות שינה, מחלה חמורה, סערה רגשית גדולה וכו. לכן לכולם ברור שאדם עייף לא יצליח לחשוב היטב. כמו כן, לכולם ברור שהתפקוד הקוגניטיבי של אדם עייף אינו מעיד על רמת המשכל שלו. המשותף לגורמים אלו הוא קיומו של מצב חריג קיצוני כלשהו, שהשפעתו ידועה, מוכרת, מקובלת חברתית ו… חולפת.

להבדיל, התסמינים של הפרעת קשב הם לא חריגים בחייו של אדם עם הפרעת קשב, אלא כרוניים. זה לא קורה פעם ב…. אלא כל הזמן. הם אינם ידועים לרוב האוכלוסייה, אינם מוכרים ולכן גם אינם מקובלים חברתית. אנשים עם הפרעת קשב חשופים גם להשפעות ה”מקובלות” על התפקוד הקוגניטיבי ולכן גם להם יכולות להיות תפיסות דומות בנוגע להשפעה של התסמינים. חוסר המודעות להפרעת קשב כגורם שקוף וכרוני שמשפיע על התפקוד הקוגניטיבי ללא קשר ליכולת, הוא אחד הגורמים המרכזיים לייחוסים המוטעים של התסמינים למאפיינים אישיים של האדם. 

מעבר לכך, אחד הדברים שיותר קשה להבין בנוגע להפרעת קשב, הוא שהשינויים שהיא יוצרת אינם יציבים ואינם אחידים. הם יכולים להתרחש בתדירות של ימים, שעות ודקות. כדי להוסיף ולהגדיל את הבלבול, השפעה של הפרעת קשב יכולה להיות לכל הכיוונים. כלומר גם לרעה וגם לטובה. למעשה, יכולים להיות ימים שלמים שבהם הפרעת הקשב החליטה לשתף פעולה. בימים האלו האדם יצליח לעשות כמעט כל מה שהוא ינסה ללא מאמץ מיוחד. 

השינויים לטובה יכולים להיות מבלבלים לא פחות מהשינויים לרעה. הבלבול הראשון הוא שהם “לטובה” רק ביחס לתפקוד הממוצע של האדם, שאותו לרוב נהוג לתפוס כ”יכולת” הכללית שלו. למעשה, יותר נכון להסתכל על המידה שבה התסמינים משפיעים על התפקוד הקוגניטיבית כרצף. הרצף הזה נע בין חוסר תפקוד קוגניטיבי לבין תפקוד קוגניטיבי מלא. ככל שההשפעה של התסמינים חזקה יותר, כך הפגיעה שלהם בתפקוד גדלה. בהתאם לכך, הפגיעה תקטן ככל שההשפעה שלהם חלשה יותר. לכן, המצבים והרגעים שבהם אדם עם הפרעת קשב מתפקד במיטבו, אלו הם המצבים שבהם השפעת התסמינים על הפעילות הנוכחית היא זניחה עד לא קיימת. כלומר, זו רמת התפקוד שהייתה אמורה להיות לאותו אדם באופן קבוע אם לא הייתה לו הפרעת קשב. חלק מהנטייה לייחס להפרעת קשב ייתרונות, או לתאר אותה כסוג של “מתנה” או “כוח על”, נובע מחוסר הבנה שהתפקוד המיטבי לא נובע מהפרעת קשב, אלא מתאפשר ככל שהשפעתה מצטמצמת. אם נדע להתייחס לתפקוד המיטבי כביטוי ה”נקי” של היכולת הקוגניטיבי, אז נוכל לפרש את הפער בינו לבין התפקוד הממוצע כאחד הממדים לפגיעה של התסמינים בתפקוד. 

אז למדנו שהפרעת קשב יכולה להשפיע על התפקוד הקוגניטיבי ושההשפעה הזו יכולה להשתנות. עכשיו נדבר על הדינאמיקה של השינוי הזה. כמו שציינו בפרק הקודם על האבחון, השינויים שיוצרים התסמינים של הפרעת קשב בכמות המשאבים הקוגניטיביים ויכולת השליטה עליהם נוצרים באופן רנדומאלי ובלתי צפוי. כמו כן, הם נוטים להיות מושפעים מהמשמעות הסובייקטיבית של ההקשר על האדם, מבחינת רמת העניין, ההנאה והמוטיבציה. השפעה נוספת של ההקשר יכולה להגיע גם מהמאפיינים הסביבתיים וסוג הפעילות. היא לא נובעת מהמשמעות הסובייקטיבית שלהם אלא מרמת ההתנגשות שלהם עם התסמינים. לכן היא יכול להשתנות בין אנשים עם הפרעת קשב, בהתאם לפרופיל התסמינים האישי שלהם ו… עבור אותו אדם בהתאם לעוצמתם של התסמינים הרלוונטים באותו הרגע. 

כמו שאתם מדמיינים לעצמכם, השילוב של כל הדברים האלו יוצר תסבוכת מאוד יפה שמאוד קשה להבין או להסביר ללא ידע קודם בנושא. הידע הקודם נחוץ גם כדי להבין שרוב הגורמים המעורבים בתסבוכת זו נמצאים מחוץ לבחירתו או שליטתו של האדם – כמו העוצמה הרנדומלית והתנודתית של התסמינים לצד תחומי העניין וההנאה האישיים. 

הדבר היחיד שניתן לשלוט עליו ברמה מסויימת הוא הקשר, אבל גם זה תלוי הקשר כמובן. זאת משום שאדם יכול להשפיע על הסביבה החיצונית שלו, רק במידה שהנסיבות מאפשרות לו לעשות זאת. למשל, סביר להניח שלתלמיד יהיה הרבה יותר חופש פעולה להתאים לעצמו את סביבת העבודה בבית בהשוואה לכיתה – כי שם הוא צריך לקבל את אישור המורה ולהתחשב בחבריו לכיתה. כמו כן, חלק מהנסיבות כוללות את קיומה של  הפרעת הקשב על שלל השפעותיה שיכולות גם הן לפגוע ביכולת של האדם להתאם את ההקשר לצרכיו. למשל, ייתכן שתלמיד יהיה מודע לכך שהוא לומד יותר טוב בחדר מסודר, אבל יתקשה לשמור על הסדר בחדר האישי שלו בעקבות קשיי ההתארגנות שיוצרת הפרעת הקשב. 

אם עושה לכם כאב ראש לחשוב על כל הבלאגן הזה וכל האינטרקציות האפשריות בין כל המרכיבים שלו – זה כי זה באמת חתיכת כאב ראש להתמודד עם כזה דבר.

ועכשיו נחזור למקום של המאמץ בכל העסק הזה. אז כן, הפרעת קשב יכולה להקשות על הרבה דברים, כך שההתמודדות איתם תהיה יותר מאומצת, אבל…. היא לא משפיעה על רמת היכולת של השקעת המאמץ. כתוצאה מכך לאנשים עם הפרעת קשב יש בדיוק את אותה יכולת להשקיע מאמץ כמו לאנשים בלי הפרעת קשב, אבל הרבה הרבה הרבה יותר צורך על אותה יכולת אנושית בסיסית. משום שהפעלת מאמץ מצריכה אנרגיה ואנרגיה היא משאב מתכלה, ההתמודדות עם הפרעת קשב יכולה להיות מאוד מאוד מאוד מאוד מעייפת. בנוסף, רבים מהקשיים שהפרעת קשב יוצרת לא מושפעים מהשקעת מאמץ, כך שבהקשרים אלו כל המאמצים מושקעים לריק. 

בהיעדר מענה לקשיים ובהינתן עידוד או דרישה להשקעת מאמצים נוספים, שימוש היתר במאמץ יכול לרוקן את משאבי האנרגיה של האדם ולגרום לשחיקה הדרגתית עד כדי קריסה. אומנם מצבים של שחיקה וקריסה יכולים להקשות על השקעת מאמצים, אבל זה נכון לכל אדם עם או בלי הפרעת קשב. משום שהפרעת קשב לא יוצרת שחיקה או קריסה באופן ישיר – ניתן למנוע את שתיהן על ידי הסברה שמגבירה את המודעות, איתור מוקדם באמצעות הפניה לאבחון ובנייה של מערך טיפולי רב תחומי. 

במילים אחרות, מה שיוצר את הקושי להשקיע מאמץ הוא לא הפרעת קשב, אלא היעדר מודעות וטיפול שאותם משרד החינוך מעודד. לאור דברים אלה, בהקשר של הפרעת קשב, הדגש לא צריך להיות על רמת המאמץ או המאפיינים האישיים, אלא על התסמינים הספציפיים של התלמיד ועל האופן שבו הם באים לידי ביטוי בתחום הלמידה. כמו כן, חשוב לשים לב להבדלים בין מקצועות שונים, פעילויות שונות והקשרים שונים. לאחר מכן, יש לשקף הבדלים אלה לתלמיד ולחפש אסטרטגיות למידה שיפצו על הקשיים הנ”ל ככל הניתן, תוך הפרדה ברורה בין התסמינים לבין הדימוי העצמי (למשל, “זה לא מה שאתה, אלא מה שאתה מתמודד אתו”). בנוסף, חשוב להקפיד ולשמור על מאמץ סביר ביחס לנדרש מבני הגיל, באופן שמאפשר מנוחה ופנאי בנוסף ללימודים, כיוון שדווקא תלמידים שהתחום הלימודי מצריך מהם מאמץ גדול יותר, הם אלה שזקוקים ליותר מנוחה ופנאי להתאוששות, לצורך מניעת שחיקה.

היבט נוסף שיש לקחת בחשבון הוא, שהפרעת קשב יכולה לפגוע לא רק בתחום הלימודי או בפעולת הלמידה עצמה, אלא גם בכל השאר. כלומר, יהיו תלמידים שעצם המאמץ להגיע לבית הספר בזמן בבוקר עם הציוד הנדרש ולשים לב מתי קוראים בשמם בבדיקת הנוכחות, כבר יצריכו השקעת אנרגיה רבה, על חשבון המשאבים הפנויים ללמידה. במקרים אחרים, לא יהיה קושי להגיע בזמן ולשים לב למתרחש, אך משאבים רבים מדי יושקעו ב”לשבת יפה ובשקט” ולא להפריע לסביבה. לכן, בהקשר של הפרעת קשב, חשוב לשים לב גם לכל מה שסביב תהליך הלמידה ולא רק ללמידה עצמה, משום שבמקרים מהסוג שתיארתי, מתן מענה לקשיים שאינם קשורים ישירות לתהליך הלמידה, יוכל לפנות משאבים רבים ולשפר את התפקוד הלימודי.

התייחסות להפרעת קשב כתירוץ

בהמשך עמוד 15, מצוין ש”תלמידים עם הפרעת קשב נוטים ‘להאשים’ את ההפרעה במעשים קיצוניים שהם עושים ובחוסר יכולת ללמוד”. לא ברורה לי מטרת המשפט הזה, שבעיניי מצטייר גם הוא כ”דגל אדום”, ממספר סיבות:

• לא ברור האם אותה “האשמה” מוצדקת או לא בעיני משרד החינוך או בכלל. כלומר, האם הדברים שבהם מואשמת הפרעת קשב אכן נגרמים כתוצאה מהתסמינים? אם כן, הרי זה עניין של מודעות עצמית ו”סנגור” עצמי, שאינם נושאים בעייתיים כפי שמשתמע מהניסוח ומהקשר הופעת הדברים.
• אם תלמידים רבים עם הפרעת קשב מרגישים צורך להסביר דפוסים ספציפיים של התנהגות באמצעות הפרעת קשב, באופן עד כדי כך שכיח שמשרד החינוך רואה לנכון לציין זאת כנטייה כללית, האם לא ייתכן שיש דברים בגו?
• לא ברורה הכוונה ב”מעשים קיצוניים”, שמוצגים כאן כדבר שבשגרה עבור תלמידים עם הפרעת קשב, היות שלא לכל האנשים עם הפרעת קשב יש גם בעיות התנהגות. מה גם שבקרב אנשים עם הפרעת קשב שיש להם בעיות התנהגות, בעיות ההתנהגות לא תמיד נובעות מהפרעת הקשב עצמה או רק ממנה, והן יכולות לנבוע גם מקשיים נוספים שמתקיימים במקביל.
• לא ברורה הכוונה ב”חוסר יכולת ללמוד”, שכן, הפרעת קשב היא לא לקות למידה, לא חייבת לבוא לידי ביטוי בתחום הלימודי, ולא ידוע לי על מקרים שבהם הפרעת קשב כשלעצמה (ללא קשיים נוספים) מנטרלת לחלוטין את יכולת הלמידה של האדם.

בואו ננסה להבין, מהי משמעות הבחירה של משרד החינוך להתייחס לנושאים אלה בדרך זו?

הניסוח הנוכחי מרמז בצורה בוטה, שמשרד החינוך רואה בנטיית תלמידים “להאשים את ההפרעה”, שימוש מגונה ובלתי ראוי בעובדת קיומה של הפרעת קשב. בכך יוצר משרד החינוך את הרושם, שתלמידים משתמשים בהפרעת קשב כ”תירוץ” על בסיס קבוע, ושמבחינתו זה בעייתי מאוד. כאמור, עולה השאלה – האם נכון הדבר? ואם כן, מדוע תלמידים עם הפרעת קשב מרגישים צורך להשתמש בתירוצים בתדירות כה גבוהה?

ההשערה היחידה שעולה על דעתי היא, שאותם תלמידים נתקלים בשילוב קטלני של חוסר לגיטימציה וחוסר מענה – זאת משום שקיומו של כל אחד מהשניים היה יכול לנטרל, או לפחות לצמצם משמעותית, את הצורך בהאשמות ובתירוצים כה תכופים. אילו ניתן מענה הולם להפרעת קשב, היו פחות התנהגויות וקשיים שצריך להסביר; ואם הייתה מודעות למשמעות התסמינים, ההתנהגויות והקשיים הנובעים מהם היו מובנים יותר ולכן גם לגיטימיים בעיני הצוותים החינוכיים.

לדוגמה, אם תלמיד ששבר את הרגל מאחר לשיעור, בכיתה שהגישה אליה מצריכה עליה במדרגות, יהיה די סביר להניח, שהאיחור נובע מקשיי התנועה בגין הרגל השבורה.

כשגורם הקושי מובן וגלוי לעין, על פי רוב נטיית הצוותים החינוכיים תהיה, לנסות לחפש דרכים להתגבר על הקושי. כמו כן, יש להניח שהצוותים החינוכיים גם יקפידו להימנע מגינוי או האשמה אישית של התלמיד בהשלכות של גורם הקושי, או בניסיונותיו להסביר אותן כנובעות מאותו הגורם.

להבדיל, כשהצוותים החינוכיים אינם מודעים לגורם לקשיים, או שאינם מבינים כראוי את טיבו, הם נוטים להניח שאינו קיים או שאינו רלוונטי לסיטואציה. מכאן נובע חוסר הלגיטימציה שיופגן כלפי התלמידים עבור השימוש בגורם הקושי כהסבר להשלכותיו. במקביל, בניסיון כושל לחפש הסברים אחרים לקשיים, הצוותים עלולים להיגרר להאשמה שגויה של התלמיד ברמה האישית.

בדוגמת התלמיד עם הרגל השבורה, שאמור לעלות במדרגות כדי להגיע לכיתה, התנהגות מקבילה תהיה, האשמה חוזרת ונשנית של התלמיד באיחוריו, ללא מענה למגבלת התנועה בגין רגלו השבורה, תוך התעלמות מחוסר נגישות הכיתה עבורו, שלילת הסברו הכן והנכון בדבר גורם הקושי האמתי, ועל כל אלה, הוספת גינויו האישי על “האשמת” רגלו השבורה או שימושו בה כתירוץ. – בדוגמה כזאת, קל להבין את האבסורד.

העניין הוא, שזה בדיוק מה שעושה משרד החינוך לתלמידים עם הפרעת קשב. ההבדל היחיד הוא, שבהפרעת קשב מקור הקושי אינו גלוי לעין, והשפעתו על ההתנהלות מורכבת וקשה יותר להבנה.

באותה פסקה שבעמוד 15, משרד החינוך מציין שיש “פער בין הדרישות והציפיות של הסביבה לבין יכולתם של התלמידים למלא אותן”. פער זה אינו שונה מהפער שבין הדרישה להגיע לשיעור בזמן, לבין יכולת התלמיד שרגלו מגובסת למלא אותה, כשהגישה לכיתה מצריכה התמודדות עם עלייה במדרגות.

בשלב זה, הייתי מצפה שמשרד החינוך יבחר לפעול, ולו לצמצום אם לא לסגירת הפער, שבין דרישות וציפיות הסביבה לבין יכולת התלמידים לעמוד בהן. תחת זאת, משרד החינוך עושה את ההיפך הגמור – הגברת הסטיגמה וחוסר הלגיטימציה הקיימים ממילא, באופן המזמין תגובות בלתי הולמות ופוגעניות מצד הצוות החינוכי.

בהתחשב בבעייתיות שבייחוס ביטוי התסמינים למאפיינים אישיים של התלמיד, לדעתי, בחירה של תלמיד “להאשים” את הפרעת הקשב בדברים שהיא אכן “אשמה” בהם, היא המצב העדיף שיש לעודד, כיוון שכשהיא  מוצדקת, “האשמת” ההפרעה יוצרת שיקוף והבנה מהימנים יותר של המציאות. הבנת הבעיה מהווה חצי מהפתרון, ולכן הכרה במציאות תורמת להתמודדות עם הקשיים. בנוסף, “האשמת” הפרעת הקשב בהשלכותיה, מהווה הגנה מפני ההשלכות הרגשיות הקשות שעלולות להיגרם בהיעדר מודעות להשפעת התסמינים על התפקוד בבית הספר. לכן, על פני הזנחה ופגיעה רגשית נוספת, מנגנון זה של הגנה הוא בעיניי עדיף.

הבעיה איננה בבחירה של תלמידים “להאשים” את הפרעת הקשב, אלא בכך שמערכת החינוך לא נותנת לה את היחס הראוי.

מהו אותו יחס ראוי?

ראשית יש לבדוק, מה מאותן “האשמות” למעשה נכון, ולא להניח מראש באופן כה גורף, שהן תמיד שגויות. גם אם מדובר בדפוס המשמש להגנה, אין בכך כדי לשלול את האמיתות שבו, בחלק מהמקרים או אף בכולם. בהקשר זה צריך גם לקחת בחשבון את האפשרות שיש פער בין הקושי שהתלמיד מנסה לתאר לבין התמונה שאותו תיאור יכול לצייר במוחו של אדם אחר. זאת משום שתיאור מילולי של תהליכים וקשיים קוגניטיביים הוא מאתגר באופן כללי. זה נכון גם עבור מבוגרים בעלי יכולת שפתית גבוהה וללא הפרעת קשב. לכן, אין לצפות לתיאור קוגניטיבי מופשט, ברור ומדויק, מילד עם הפרעת קשב, שבמקרים רבים עלולה לגרום גם לקשיים בארגון מלל.

למעשה, אין זה תפקידו של הילד, לנסות להסביר למבוגרים האחראיים בסביבתו, מדוע אינו מצליח לעשות דברים מסוימים, או נוטה להימנע מאחרים. להיפך – המבוגרים הם אלה שתפקידם להסביר לילד את משמעות תסמיני הפרעת הקשב ואת השפעתם במקרה הספציפי שלו. בהיעדר הסבר כזה, שמונגש ומותאם לילד, לצד הקניה מאורגנת של מיומנויות “סנגור” עצמי, אין לצפות מילדים להסבר קוהרנטי ומניח את הדעת לגבי תהליכים קוגניטיביים מופשטים שגם מבוגרים מתקשים בהבנתם.

תירוצים נוטים לצוץ בעקבות דרישה של דמויות סמכות להסבר, במקרים שבהם הסיבה האמתית לא ידועה, לא אפשרית לניסוח או לא לגיטימית בעיני הדורש. זאת משום שהדרך היחידה להיחלץ ממצב כזה היא “לספר סיפורים”, עד שמוצאים משהו שדמויות הסמכות יואילו בטובן לקבל. בהתאם לכך, זוהי אכן טכניקה נפוצה להתמודדות של תלמידים עם הפרעת קשב, במיוחד בקרב החכמים, היצירתיים והמילוליים יותר שביניהם.

עם זאת, השימוש בטכניקה הנ”ל אינו תסמין של הפרעת קשב, אלא אסטרטגיית התמודדות מול גילויים של סטיגמה וחוסר לגיטימציה מצד הסביבה. תלמיד המשתמש בהפרעת קשב כתירוץ, או בריבוי תירוצים באופן כללי, מדגים בעיקר ראיה להזנחה של הפרעת הקשב מטעם מערכת החינוך והצוותים החינוכיים, אשר לא רק שכשלו בתפקידם, אלא שאף מגדילים לעשות ודורשים מן הילד לתת על כך את הדין.

משהתגבש דפוס התנהגות כזה, כמו כל מנגנון הגנה אחר, הוא לא נעלם בקלות, ועשוי להישמר גם לאחר מתן טיפול ולגיטימציה על ידי הסביבה. לפיכך, לא רק שחשוב לאתר ולטפל בשלב מוקדם ככל הניתן, אלא שיש גם להימנע מחיזוק הסטיגמה ומהפצת מידע מטעה – בבחינת “חכם לא נכנס למצבים שפיקח יודע לצאת מהם”.

לאור זאת, אם משרד החינוך מעוניין להפחית מצבים שכאלה, עליו לשנות באופן דרמתי את התייחסותו לנושא, ולהשריש היטב את המענה החינוכי הראוי בכל רמות המערכת. צעד ראשון יכול להיות, הימנעות מניסוחים מטעים, קיצוניים ומכלילים במסמכי מדיניות רשמיים המפורסמים מטעמו.

אגב ניסוחים קיצוניים ומטעים, חשוב לציין, שלא כל התלמידים עם הפרעת קשב ינקטו במעשים קיצוניים או יהיו חסרי יכולת למידה. הניסוח שבחר משרד החינוך בעמוד 15 מרמז שזה כך בכל המקרים, וזה לא נכון. למעשה, הפרעת קשב באה לידי ביטוי בדרכים וברמות שונות אצל אנשים שונים, ביניהם גם כאלה ללא כל בעיות התנהגות, שתפקודם האקדמי גבוה מאוד.

ראוי לקחת בחשבון, שגם הורי הילד יכולים להיות מושפעים מהסטיגמות שמשרד החינוך מחזק, וגם הם עלולים להיקלע לאינטראקציות מזיקות מהסוג שתיארתי בהקשר הצוותים החינוכיים. עם זאת, בשונה מהצוותים החינוכיים, ההורים הם הסמכות היחידה לקבלת החלטות בנוגע לאבחון וטיפול בהפרעת קשב, ולכן, מידע שגוי, חלקי או מטעה, עלול להשפיע לרעה על תהליכי קבלת ההחלטות שלהם.

למרבה הצער, זו אינה אפשרות תיאורטית בלבד, אלא שכבר יש לה השלכות משמעותיות בשטח. למשל, החשש משימוש עתידי של הילד בהפרעת קשב כתירוץ, הוא אחד הטעמים הנפוצים של הורים, להימנעות מאבחון. לרוב, הורים אלו קיבלו את הרושם המוטעה, המחוזק ע”י משרד החינוך בניסוחים מסוג זה, שהסיכון המשוער לשימוש עתידי של הילד באבחנה כתירוץ, עולה על הסיכון הממשי בהימנעות מאבחון ובהזנחת מקורות הקשיים. זאת בעוד שההיפך הוא הנכון – אבחון מקצועי מלא לאיתור מקור הקשיים, יאפשר התאמת תכנית טיפולית אישית, שתמזער או תבטל את הצורך בתירוצים מהסוג הנ”ל.

לכן, אם משרד החינוך באמת דואג לרווחתם של תלמידים עם הפרעת קשב, עליו להקפיד להימנע מאמירות ותיאורים מסוג זה.

ואולם, למרבה הצער, אותה המגמה, בעקביות נמשכת…

השפעות על הביטוי הקליני ועל הישגיו של הילד עם הפרעת קשב

בנוסף לדברים הקודמים, בעמוד 15, נכתב גם המשפט הבא: “חשוב לציין כי מאפיינים אישיים נוספים של הילדים וסביבתם משפיעים באופן ישיר על הביטוי הקליני ועל הישגיו של הילד עם הפרעת קשב: המוטיבציה, מאפיינים אישיותיים דוגמת נחישות והתמדה, יכולות וכישורים נוספים אחרים, מידת התמיכה, הציפיות ורמת הגמישות במסגרת המשפחה ועוד”.

למה זה לא בסדר?

מסיבות רבות.

אך לאור ריבוי “הדגלים האדומים” בפירוט הגורמים לעיל, אחלק את התייחסותי לשני נושאים מרכזיים – הילד ומשפחתו.

השפעת המאפיינים האישיים של הילד על הביטוי של הפרעת קשב

גם כאן, הניסוח התמוה שבחר משרד החינוך, אינו שגוי לגמרי, אך מעוות את האמת בצורה בעייתית ומסוכנת.

יכולת ההתמודדות ואופן הביטוי של הפרעת קשב אכן יכולים להיות מושפעים ממאפיינים אחרים של האדם, שלא קשורים אליה, אבל להבדיל מהרשימה הספציפית והמצומצמת מאוד שמשרד החינוך בחר להציג, מאפיינים אלה כוללים את כל טווח המאפיינים האנושי, שהוא עשיר ומגוון בהרבה. בין היתר הוא יכול לכלול למשל, יכולת מוסיקלית, יכולת מילולית, כישורים חברתיים, תפיסה חזותית, מנת משכל, אינטליגנציה רגשית, חשיבה סדרתית מול סימולטנית, יכולת אתלטית, הבנה טכנולוגית… ועוד… ועוד.

למרות זאת, משרד החינוך בחר להתמקד דווקא באותם היבטים בעייתיים שהזכרנו קודם, רק במילים מעט שונות – מוטיבציה, נחישות והתמדה. כאמור, תיאורים מסוג זה לא בהכרח משקפים את המאפיינים האישיים של הילד, אלא את הפרשנות השגויה שהסביבה החיצונית עלולה להעניק לביטוי של תסמיני הפרעת קשב.

בנוסף, יש פה גם סתירה לוגית, כשבעצם נאמר, שהפרעת קשב מושפעת מ”מאפיינים אישיים”, שהם למעשה הביטוי החיצוני של התסמינים, כפי שהם נראים כלפי חוץ בבית הספר. זה קצת כמו להגיד, שאחת ההשפעות על הביטוי הקליני ועל הישגיו של הילד עם לקות ראיה, היא מאפיינים אישיים, כמו היכולת לזהות גירויים חזותיים ולהבחין בפרטיהם ממרחק גדול בתאורה נמוכה.

אבסורד משהו…

למען הסר ספק, בדומה ללקות ראייה, גם לגבי הפרעת קשב – תסמיניה, ביטוייה והאופן שבו הם נראים (או בלתי נראים) כלפי חוץ, אינם מאפיינים אישיותיים של הילד. למעשה, אלה קשיים ריאליים, שהילד מתמודד איתם שלא מבחירתו, אלא מכורח הנסיבות.

הפרעת קשב היא צרה מספיק גדולה. באמת שאין צורך להוסיף עליה עוד האשמות שגויות וחסרות בסיס על עצם טיבו של האדם, ועוד מטעם דמויות סמכות, בשנים שבהן מתעצבת אישיותו.

• בהקשר הזה ממליצה בחום לקרוא את מה שיש לאחד העם לומר לגבי האשמת האדם על חטאים שאין בו – בקישור הזה

חוסר מוטיבציה – האומנם?

אחת הבעיות העיקריות בהפרעת קשב היא, שהתסמינים גורמים לתלות קיצונית ברמת העניין והמוטיבציה. כפי שהסברתי בפרקים הקודמים, מדובר בהשלכות של הפרעת הקשב ולא במאפיין אישיותי. חשוב להבהיר, שבעוד שלכולם קשה יותר להתרכז ולעסוק לאורך זמן בדברים שפחות מעניינים אותם או פחות מהנים עבורם, אצל אנשים עם הפרעת קשב זה יכול להיות ההבדל שבין הצטיינות לכישלון.

• תוכלו לשמוע הסבר מפורט יותר בנוגע להשפעה הקיצונית של רמת המוטיבציה על התפקוד של אנשים עם הפרעת קשב – בקישור הזה
• ואת ההסבר על השלכות התלות ברמת המוטיבציה וכיצד היא מובילה לפרופיל יכולות מוקצן – בקישור הזה

כלומר, לאנשים עם הפרעת קשב אין פחות מוטיבציה, אלא צורך גדול יותר במוטיבציה.

• כתוצאה מכך, רמה מסוימת של מוטיבציה שתספיק לאדם ללא הפרעת קשב כדי להוציא לפועל תכנית פעולה מסוימת, לא בהכרח תספיק לאדם עם הפרעת קשב עבור אותה פעולה באותן נסיבות.
• כמו כן, הפער ברמת המוטיבציה הדרושה יכול להיות קיצוני מאוד.

הקושי בניהול עצמי מכוון מטרות אישיות ארוכות טווח, הוא אחד הקשיים המרכזיים שהפרעת קשב יוצרת באופן כללי, ללא קשר לבית הספר או למערכת החינוך. הוא יכול לבוא לידי ביטוי בכל תחומי החיים, שאחד מהם הוא גם האקדמי. בהקשר של בית הספר, שבו מתמקדת חוברת זו, הקושי לכוון את ההתנהגות להגשמת מטרות ארוכות טווח, יכול לבוא לידי ביטוי בין היתר, בפער בין הרצון הכן בציון גבוה, לבין כל מה שצריך להתקיים בין התעוררות הרצון לבין הגשמתו בפועל.

אנחנו אמנם רואים את הלמידה כפעולה בודדת (“לשבת וללמוד”), אך למעשה מדובר בתהליך מורכב המצריך את אותה יכולת התארגנות, שנפגעת אף היא מהפרעת קשב. כתוצאה מכך, לא רק שאנשים עם הפרעת קשב צריכים יותר מוטיבציה, אלא שעצם קיום המוטיבציה לא תמיד יספיק כדי לפעול ביעילות למען מטרות עתידיות – כמאמר המשפט הידוע: “אני רוצה, אבל זה לא יוצא”.

זה קורה משום שמוטיבציה איננה “שרביט-קסם” שיכול כשלעצמו להגשים כל משאלה. למעשה, המוטיבציה יכולה רק לדרבן את האדם להשקעת משאבים או מאמצים נוספים בפעולה מסוימת, אך היא לא משנה את הידע, היכולות או המיומנויות שלו. לכן, אם האדם חסר את המיומנויות, הידע או הכישורים הדרושים לביצוע משימה כלשהי, הוא לא יצליח לבצעה גם ברמות מוטיבציה מקסימליות.

בנוסף למוטיבציה, משרד החינוך מתייחס גם לנחישות והתמדה. יכולת ההתמדה אכן נפגעת מהפרעת קשב, כיוון שהיא מצריכה קשב מתמשך לאורך זמן, שהוא אחד התסמינים המרכזיים המאפיינים את הפרעת הקשב. באשר לנחישות, לרוב אנשים יתרשמו מרמת נחישותו של אדם, כאשר יהיו עדים למאבקו, התמודדותו ומאמציו לאורך זמן בעניין מאתגר – כלומר, כשהוא מפגין מוטיבציה והתמדה לאורך זמן. לכן, לדעתי, אין מדובר במאפיין נוסף, אלא בתוצר שמשרד החינוך מצפה לראות כתוצאה של מוטיבציה והתמדה.

כשמשרד החינוך מדבר על מאפיינים אישיים כמו מוטיבציה, נחישות והתמדה, הוא למעשה מתאר את התסמינים של הפרעת הקשב, או את ביטוים החיצוני. הבעיה היא שבמקום לתאר אותם כתסמינים, הוא מציג אותם כמאפיינים אישיים של התלמיד, המשפיעים על ביטויי ההפרעה. בכך הוא מעצים את הסטיגמה על הפרעת קשב ורק מגדיל את ה”פער מול הדרישות והציפיות”, אשר איננו תסמין של הפרעת קשב, אלא תוצאה של הטעיית הציבור, לצד מחסור עצום בהסברה ציבורית איכותית ואמינה בנושא.

למה אנשי חינוך מדברים על מחסור במוטיבציה ומה זה אומר?

כדאי לדעת, שקשה למצוא מקרים אמתיים של חוסר מוטיבציה – זה לא דבר נפוץ באופן כללי וגם לא בהקשר של הפרעת קשב. למעשה, מה שפעמים רבות מכונה “חוסר מוטיבציה” בהקשר של מערכת החינוך, על פי רוב מתאר אחת משתי האפשרויות הבאות:

• ייחוס שגוי של השפעת התסמינים למאפיינים אישיים.
• התייחסות צרה וחלקית למושג המוטיבציה, אך ורק במסגרת היעדים או הרצונות שמערכת החינוך מגדירה כמטרות חינוכיות ראויות עבור התלמיד.

היות שאנשים שונים מתעניינים בדברים שונים, יש לצפות מראש שיהיו הבדלים בין אישיים ברמת ההתאמה בין תכנית הלימוד לבין תחומי העניין האישיים והמשתנים של התלמידים. בהקשר משרד החינוך, קיימת נטייה של צוותים חינוכיים להתייחס למוטיבציה רק בתחום הצר של יעדים ומטרות, התואמים את ציפיות המערכת מהתלמידים, אך מוטיבציות יכולות להיות שונות בין מורה לתלמיד, בעוד שלשניהם יש מוטיבציה.

היבט חשוב נוסף הוא, שלאנשים אין מוטיבציה אחת בלבד, משום שאין להם רצון אחד בלבד. אחד האתגרים המשמעותיים של האנושות הוא התנגשות בין רצונות לבין היכולת לממשם בפועל, ולפעמים התנגשות בין רצונות שונים. בחירה לפעול על פי רצון אחר, לא משקפת היעדר רצון ללמידה, אלא “יחסי כוחות” בין עוצמות של רצונות שונים בזמן נתון. הערך האישי של מטרות מסוג זה הוא סובייקטיבי ואישי. למשל, האם יש דרך לקבוע בצורה חד משמעית, אובייקטיבית ואוניברסאלית, שקשרים חברתיים חשובים יותר או פחות מהשכלה? – הרי שני הדברים חשובים… מי קובע מה יותר?

עבור תלמידים המתמודדים עם הפרעת קשב, יכולות להיות גם מוטיבציות שאינן קשורות לתחומי העניין או ההנאה שלהם, אלא להשלכות ההתמודדות עם התסמינים, דוגמת הימנעות מכאב.

מאמץ קוגניטיבי אינטנסיבי וממושך יכול להוביל לכאבי ראש. רמת הדרישות הקוגניטיביות של מערכת החינוך אינה מותאמת לתלמידים עם הפרעת קשב ומכוונת לטווח הריכוז של תלמיד ללא להפרעת קשב. כשרמת הקשב של תלמיד נמוכה בהרבה משל בני כתתו, אותה פעולה קוגניטיבית מצריכה מאמץ מנטאלי מוגבר, גם בהיעדר בעיה נוספת בידע או במיומנויות הרלוונטיים. ככל שהפער הזה גדול, כל ניסיון לעמוד בדרישות המערכת כרוך בסיכון הולך וגובר לכאבי ראש. בנוסף, המאמץ המתמשך מעייף, גוזל עוד יותר משאבי קשב ומצריך יותר מאמץ. כאבי ראש מסיחים את הדעת, מצריכים מאמץ נוסף כדי להתעלם מהם, מה שמוסיף לעייף ולצמצם את משאבי הקשב. מן ההיגיון, שלתלמידים החווים התמודדות כזאת, תהיה מוטיבציה להימנע ממנה. בהינתן מענה חינוכי הולם, ניתן לסייע לתלמיד בבניית אסטרטגיות וכלים להתמודדות יעילה, מה שיפחית אוטומטית את המוטיבציה להימנעות. בהיעדר הבנה, הכלה ולגיטימציה מצד הצוות, התלמיד נאלץ לבחור בין תשישות וכאב, שממילא לא תורמים לתהליך הלמידה, לבין הימנעות בכל דרך אפשרית. האם בנסיבות אלה, בחירה בהימנעות משקפת היעדר מוטיבציה ללמידה?!

סיבות אחרות להימנעות יכולות להיות, רצון להימנע מבושה או מהשפלה חברתית. הימנעות יכולה להתעורר גם בנוגע ללמידה בצורה מסוימת, שהתלמיד כבר נוכח שאינה מועילה לו, ואף פוגעת במאמצי הלמידה שלו. למשל, יש תלמידים עם הפרעת קשב שרמת הריכוז שלהם משתפרת באמצעות תנועה, דיבור, מעורבות פעילה, ציור וכד’ – פעולות שחלקן עלולות להפריע למהלך השיעור או לתלמידים אחרים, ולכן יש לסייע לתלמיד במציאת חלופות יעילות ככל הניתן. כשכל אמצעי לצורכי הלמידה שלו נחסם בפני התלמיד, ללא חלופות ראויות או כל התחשבות ביכולת הלמידה שנפגעת – הוא נותר אובד עצות וחסר אונים. מטבע הדברים, זה עשוי להתבטא בהימנעות או בהתנגדות, אשר ייחוסן למאפיינים אישיים של הילד הן בבחינת חטא על פשע. במוקדם או במאוחר, הוא מתחיל להאמין להאשמות כלפיו, שתוצאותיהן ביחס למצבו הרגשי ודימויו העצמי הרסניות.

העובדה שתלמידים לא בהכרח מגיעים עם מוטיבציות תואמות לאלה של מוריהם (או לאלה שלדעת המורים ראוי שיהיו להם), היא לא בעיה, לא ביטוי לחוסר מוטיבציה כללי ולא תסמין של הפרעת קשב – זה בסך הכול ביטוי לשונות בין אישית נורמלית המאפיינת את האנושות ואינה קשורה להפרעת קשב. עובדה זו לא אמורה לפגוע בתהליך הלמידה והחינוך, אלא להילקח בחשבון כנקודת מוצא בו וכסוגיה שראויה להתייחסות מתמשכת לאורכו. לצורך העניין חלק מתפקיד המורה, הוא לעורר מוטיבציה ללמידה ולרתום את התלמידים לתהליך. יש לא מעט דרכים לעשות זאת והן אמורות להילמד במסגרת ההכשרה להוראה, שבאחריות משרד החינוך.

אפילו אם הייתה התאמה מלאה בין המוטיבציות של המורה ושל התלמיד, רצונו הרב של התלמיד בשילוב יכולתו המוגבלת לפצות על קשייו ללא מענה חינוכי הולם, עלולים להוביל להתנהגויות שונות מהמקובל במערכת, שעשויות להתפרש באופן שגוי, בין היתר כחוסר מוטיבציה ללמידה. מצב זה יכול להוביל לאחת או יותר מהתוצאות הבאות:

• פגיעה במוטיבציה ללמידה, שכן, היא לא מובילה ללמידה אלא לתוצאות לא רצויות לתלמיד.
• פגיעה בתחושת המסוגלות והערך העצמי.
• יצירת תסכולים ומתחים מיותרים בין המורים לתלמיד, שסביר שיפגעו באמון ובנכונות לשתף פעולה.
• התפתחות של בעיות התנהגות הנובעות מתסכול, פגיעות, וכעס מוצדק ביותר מול אטימות המערכת והפגיעה בשווין ההזדמנויות.

מה זה באמת חוסר מוטיבציה ומהי משמעותו?

חשוב להדגיש, שאם תלמיד עם הפרעת קשב מראה “חוסר מוטיבציה” אמתי, שאינו ביטוי של התסמינים או של השונות בין המוטיבציות שלו לאלו של המורה, כדאי מאוד להפנותו בהקדם האפשרי לפסיכיאטר לצורך אבחנה מבדלת. זאת משום שבמקרים אלו קיימת סבירות גבוהה שהפרעת הקשב היא לא בהכרח הגורם היחיד או המרכזי לקשיים, אלא פגיעה כלשהיא בבריאות הנפש, שכנראה משקפת מצוקה גדולה מאוד.

למעשה, מצב אמתי של חוסר מוטיבציה, הוא כלל לא מאפיין או תסמין של הפרעת קשב. למעשה, זהו מצב שמזוהה יותר עם מצבים של דיכאון ובעיות רגשיות אחרות.

השפעת הסביבה של הילד על הביטוי של הפרעת קשב

כאמור, בעמוד 15, משרד החינוך מציין, שאחד הגורמים המשפיעים על הביטוי הקליני ועל הישגיו של הילד עם הפרעת קשב, הוא:

• “מידת התמיכה, הציפיות ורמת הגמישות במסגרת המשפחה”.

זה נכון, אך זאת לא האמת במלואה, והניסוח הנבחר בהקשר של הפרעת קשב בעייתי מאוד.

החלק הנכון הוא, שלסביבת הילד אכן יש השפעה רבה על מהלך ההתפתחות של הפרעת הקשב, לטובה או לרעה.

אבל!!!!! –

להבדיל מהרושם המתקבל מהניסוח הנ”ל, אותה השפעה מתייחסת לכלל הסביבה של הילד ולא רק לחלקים כל כך ספציפיים וסלקטיביים ממנה. כל עוד הילד לא נמצא רק בחברת משפחתו כל הזמן, המשפחה לא יכולה להיות הגורם הסביבתי היחיד שמשפיע עליו.

למעשה, סביבת התלמיד כוללת גם את מערכת החינוך ובית הספר, שמטבע הדברים נמצאים באינטראקציה עם התלמיד למשך שעות רבות על בסיס יומי. זה לא היקף זניח של אינטראקציה, ולכן גם לא של השפעה, לטובה או לרעה.

למרות זאת, משרד החינוך בחר שלא להזכיר את השפעת בית הספר על הביטוי הקליני ועל הישגיו של הילד עם הפרעת הקשב, והתמקד במסגרת המשפחה בלבד. זהו אך ניסוח מגמתי נוסף, המדליק נורת אזהרה. את הבחירה הזאת של משרד החינוך ניתן להסביר בשתי דרכים, שאף אחת מהן אינה מחמיאה לו:

• משרד החינוך אינו מודע להשפעתו על הביטוי של הפרעת קשב.
• משרד החינוך מודע להשפעתו על הביטוי של הפרעת קשב, אך אינו מעוניין לשתף בה את הציבור, ובמקביל מנסה להסיט את האחריות ותשומת הלב הציבורית לגורמים אחרים, שאינם אחראיים על להתנהלות משרד החינוך, כמו התלמיד ומשפחתו.

מי שאחראי להיות מעדכן ובקיא בידע המקצועי הרלוונטי למערכת החינוך ועל יישומו בפועל, הוא משרד החינוך בלבד. זוהי אינה אחריות של התלמיד או של משפחתו.

“מידת התמיכה, הציפיות ורמת הגמישות במסגרת המשפחה” אינן תחליף למענה החינוכי של בית הספר, לא אמורות לעשות את עבודת בית הספר עבור משרד החינוך, ומשרד החינוך לא אמור להניח, שבידי המשפחה הידע, המיומנויות והכלים המקצועיים הנחוצים לטובת מענה חינוכי הולם להפרעת קשב. זה לא תפקיד המשפחה, אלא של מערכת החינוך. לפיכך, חוסר הצלחת מערכת החינוך במילוי תפקידה, אינו מעיד דבר וחצי דבר על משפחתו של התלמיד עם הפרעת הקשב.

במקום שמשרד החינוך יהווה מקור תמיכה והדרכה עבור ההורים הזקוקים לכך, הוא פועל במגמה הפוכה ובכך מוסיף חטא על פשע. לא זו בלבד שמשרד החינוך כושל בסיפוק מידע מקצועי ואמין אודות הפרעת קשב, אלא שהוא גם מנצל את הבורות והסטיגמה שפרסומיו מחזקים, על מנת לייצר לעצמו טיעון הגנה על חשבון התלמידים והוריהם – מכאן האירוניה זועקת.

לצורך העניין, אין משמעות לשאלה, האם משרד החינוך עושה זאת באופן מכוון או כמחדל בלתי מודע, שכן, בהיותו האחראי לתחום החינוך, חוסר מודעות לנושא מעיד גם הוא על כשל תפקודי מצדו.

מה חשוב לדעת על המשפחה של תלמידים עם הפרעת קשב?

כמו בעניין המוטיבציה, גם בהקשר המשפחתי יש מאפיינים של הפרעת קשב, שיש לקחת בחשבון ולהתייחס אליהם בהתאם (ולא בבחינת טיבה הפנימי של המשפחה). באמצעות הכרת המאפיינים ניתן בקלות להבין, מדוע בהצגת השפעת המשפחה בנוסח המובא בעמוד 15, יש יותר נזק מתועלת.

ראשית, הורי תלמידים עם הפרעת קשב הם לפני הכול הורים, על כל המשתמע מכך, וישנם מאפיינים כלליים של הורים, המתקיימים גם ללא קשר להפרעת קשב.

למען הסר ספק, אני מתייחסת כאן בהכללה לנטיות נפוצות או שכיחות, כך שייתכנו יוצאי דופן שהתיאור לא יתאים לגביהם, אך לדעתי, כשמגבשים מדיניות חינוכית וחומרי הסברה נגישים לציבור, לא כדאי להתעלם ממאפיינים שכיחים של האוכלוסיות הרלוונטיות.

דוגמאות למה שראוי להילקח בחשבון:

1. לרוב ההורים אין השכלה או הכשרה מקצועית בחינוך.
2. לרוב ההורים אין השכלה או הכשרה מקצועית בהפרעת קשב.
3. אסטרטגיות התמודדות אינטואיטיביות של הורים, כמו גם העצות הנפוצות בתחום ההורות, אינן רלוונטיות לילדים עם הפרעת קשב.
4. במרחב הציבורי יש חשיפה רבה למידע מטעה היוצר סטיגמה נגד הפרעת קשב וחוסר הבנה של מהותה האמתית, על מגוון השלכותיה הייחודיות.
5. מטבע הדברים, הורים רוצים להאמין שהכול בסדר עם ילדיהם, ועלולים להתקשות להשלים עם בשורות הנוגעות למצבים שעלולים לפגוע משמעותית בתפקוד ובאיכות החיים של ילדיהם. נטייה זו עשויה להקצין עבור מצבים סטיגמטיים.
6. התרבות הישראלית נוטה לעודד את הקשר בין הזהות ההורית לזהות העצמית הכללית של ההורה, ואת אלה לרמת התפקוד וההישגים של הילד. כתוצאה מכך, הורים עלולים לפרש את הנאמר לגבי ילדם, באופן אישי ועמוק, וכל תיאור בעיה או קושי של הילד עלול לעורר תגובות הגנתיות אינסטינקטיביות מצד ההורה, שלא בהכרח יהיה מודע לכך.

מאפיינים ייחודיים של הורים לתלמידים עם הפרעת קשב

בעמוד 10, משרד החינוך השכיל לציין, ש”להפרעת הקשב יש רקע תורשתי ובחלק מהמשפחות נמצא לפחות הורה אחד המתמודד אף הוא עם ההפרעה, כמו גם לפחות אחד מהילדים שיגלה תסמינים דומים”.

כלומר, לפחות אחד מההורים הביולוגיים יהיה עם הפרעת קשב, ולעיתים קרובות יהיו שניהם.

• למעשה, זאת אחת הסיבות לכך שרבים עם הפרעת קשב סבורים בטעות שלכולם יש הפרעת קשב, בעוד שמדובר ב כ-10% מהאוכלוסייה בלבד. הסבר מפורט על התופעה הזאת תוכלו לקרוא – בקישור הזה

קיומה של הפרעת קשב אצל אחד או יותר מההורים הביולוגיים כמובן תשפיע על כל התהליך, מהעלאת החשד הראשוני, דרך האבחון ועד הטיפול. בהקשר זה, חשוב לזכור:

1. השילוב של הורות כאתגר בפני עצמו, הפרעת קשב של ההורה כאתגר בפני עצמו והפרעת קשב של הילד כאתגר נוסף בפני עצמו – יוצר מורכבות רב-שכבתית, עם אינטראקציות פנימיות שמשפיעות על ההתנהלות ויכולת ההתמודדות.
2. הורים עם הפרעת קשב לרוב נושאים בעצמם מטענים רגשיים מהחוויה שלהם במערכת החינוך, וזה עשוי להשפיע על התנהלותם מול בית הספר.
3. הפעילות השוטפת בבית הספר והמעקב אחריה מצריכים יכולת התארגנות גבוהה, כיוון שרוב בתי הספר לא מנגישים את הפעילות בצורה ידידותית לתלמידים והורים עם קשיים בתפקודים ניהוליים.
4. תהליך האבחון והטיפול להפרעת קשב לא נגיש לאנשים עם הפרעת קשב, כיוון שהוא מצריך התמודדות עם בירוקרטיה מרובה ומייגעת, שמאוד מאתגרת אנשים עם קושי בתפקודים ניהוליים.
5. הפרעת קשב מאופיינת בשונות בין אישית רבה גם בתוך התא המשפחתי.
   בעניין זה צריכים להילקח בחשבון שני היבטים עיקריים:
   • הורים עם הפרעת קשב יתקשו לסייע לילד בתחומי הקושי המשותפים לשניהם.
   • הורים עם הפרעת קשב עשויים להזדהות מאוד עם קשיי, באופן שיכול להיות לטובה או לרעה.
     • לעיתים, ההזדהות תעזור מאוד להורה להכיל את קשיי הילד ולהסבירם לסביבה.
     • ההזדהות עשויה להעלות חוויות שליליות ואף טראומטיות מעבר ההורה, שמטבע הדברים, לעיתים קרובות יעוררו חששות ואף חרדות, שמא יחווה ילדם דברים דומים.
     • החוויה האישית של ההורה עם הפרעת הקשב, לא בהכרח רלוונטית לחוויית הילד, ולעתים יהיה קשה להפריד ביניהן בנוגע לרמת הציפיות וסוג המענה הטיפולי הנדרש.

בהתחשב במודעות משרד החינוך לאופי הגנטי של ההפרעה, הוא אמור להיות מודע לכך, שמידת התמיכה, הציפיות ורמת הגמישות במסגרת המשפחה, יכולה גם היא להיות מושפעת מהדינאמיקה המורכבת של ההיבטים הבין-דוריים של הפרעת קשב. הייתי מצפה שמשרד החינוך יבין, שהמענה החינוכי להפרעת קשב צריך לכלול גם את ההיבטים המשפחתיים-גנטיים, ויתייחס אליהם ככאלה, בין היתר למשל, בהרחבת הפרספקטיבה לרמה המשפחתית ובראייה של הדרכת ההורים והנגשת השירותים החינוכיים כחלק בלתי נפרד מהמענה החינוכי לילד.

ואולם, לתיאור הגורם המשפיע, בחר משרד החינוך להסתפק במשפחה בלבד, מבלי להתייחס לרקע העניין, לטיבו, לדרכי הטיפול בו, לתפקידו של משרד החינוך לגביו… וכולי.

בעמוד 16, משרד החינוך כן מציין את חשיבות “הידוק הקשר עם ההורים”, אך אינו מרחיב מעבר לכך בשלב זה.

עוד מצוין בעמוד 16, כי “נודעת חשיבות רבה ומשמעותית לבניית שגרה בית ספרית טיפולית רב-מערכתית שתהווה מעטפת החזקה תומכת קבועה בהיבט מערכתי, קבוצתי ופרטני” – גם כאן ללא פירוט.

לסיכום

מהאופן המגמתי, המטעה והלוקה בחסר שבו בחר משרד החינוך להציג את הגורמים שיכולים להשפיע על הביטוי של הפרעת קשב, נוצר הרושם שמשרד החינוך פחות מעוניין לתאר את ההפרעה ולהסביר אותה, ויותר מכוון להכשיר את הקרקע להאשמת התלמידים והוריהם במחדלים של עצמו בנוגע לאיתור מוקדם של הפרעת קשב ומתן המענה החינוכי.

בהמשך כן מופיע אזכור קצר לגבי החשיבות של שגרה בית ספרית טיפולית והידוק הקשר עם ההורים, אך לא ברור מה טיבם של אלה.

מהו תפקיד המורים בשגרה הבית הספרית הטיפולית?

בעמוד 16, מצוין, ש”משרד החינוך רואה חשיבות רבה בהכשרת צוותי החינוך”, ושהכשרה זו צריכה לכלול: “הקניית כלים לעבודה עם תלמידים עם הפרעת קשב”, אלא שזה מלווה בתוספת מוזרה – “לצד העצמת המסוגלות המקצועית והרגשית של צוותים אלה”.

לא ברורה תכלית התוספת הזאת בהקשר של הפרעת קשב, שכן, הייתי רוצה להאמין, שאלה מטרות להכשרת צוותי הוראה באופן כללי.

גם החלק הבא, מתחיל במשפט “הבאתם להכרה והבנה בהפרעה”, אך ממשיך באופן תמוה וצורם, שהולם את המגמה הבעייתית של הניסוחים הקודמים.

שאר הדברים שעל-פי משרד החינוך צריכים להיכלל בהכשרת צוותי החינוך הם:

• “ללמדם לא לוותר לעצמם”.
• “להבין שעליהם מוטלת האחריות לפיתוח דרכי התערבות לקדם ילדים אלה וקידום עבודת צוות ושיתוף גורמים רלוונטיים נוספים, ככל האפשר, המעורבים בעבודה עם התלמיד והוריו”.

ניכר שמשום מה משרד החינוך מרגיש צורך ללמד את הצוותים החינוכיים, שלא לוותר לעצמם. זה מעלה ריבוי שאלות מטרידות כמו, האם בהיעדר הכשרה ייעודית משרד החינוך מניח שצוותי ההוראה יוותרו לעצמם? מדוע זו בכלל סוגיה בהתייחס לאנשים בוגרים בעלי השכלה אקדמית? ו… שאלות נוספות שאני מרגישה אי נוחות להעלות, מפאת הבושה.

בהמשך, משרד החינוך מציין, שההכשרה נועדה לגרום לצוותים החינוכיים “להבין שעליהם מוטלת האחריות לפיתוח דרכי התערבות” – שוב, המון… שאלות, למשל:

• מה הקשר להבנה? האם זוהי אחריותם, או לא?
• ממתי על מעסיק לגרום לעובד להבין, שעליו מוטלת האחריות למה שבמסגרת תפקידו? – או שזה חלק מהגדרת התפקיד, או שלא.
  משרד החינוך הוא המעסיק של הצוותים החינוכיים והוא שקובע את הגדרת התפקיד. לכן עולה השאלה, האם משרד החינוך לא מסוגל לנסח הגדרת תפקיד שתהיה ברורה לאנשי חינוך אקדמאים?
  • כלומר, האם יכולת ההבעה בכתב של משרד החינוך עד כדי כך גרועה? ואם כן, איזו מין דוגמה זאת לתלמידים?
  • אם ההגדרה ברורה דיה, עולה שאלה לא פחות מטרידה, בנוגע ליכולת ההבנה הכללית של הצוותים החינוכיים, או לפחות לאופן שבו משרד החינוך מעריך את יכולת הבנתם.
  • אם משרד החינוך חושש, שיכולת ההבנה של הצוותים החינוכיים לא מספיקה להבנת הגדרת תפקידם ללא הכשרה ייעודית לנושא, עולה השאלה, מדוע הוא בוחר להעסיק צוותים חינוכיים שאינם מסוגלים להבין את הגדרת תפקידם בכוחות עצמם?
• אם המורים אחראיים לפיתוח דרכי התערבות, מדוע צריך ללמד אותם כלים? הרי הם יכולים וצריכים לפתח אותם בעצמם… לא?
• אם המורים אחראיים לפיתוח דרכי התערבות, מדוע הכשרתם כוללת רק הבנה בנוגע לאחריות זו, ולא הכשרה לכישורים הנחוצים לפיתוח דרכי ההתערבות? כלומר, מה הטעם להכשיר מישהו להבין, שתחת אחריותו נמצא תחום שלא נכלל בהכשרתו? מה משרד החינוך מצפה שיקרה במצב כזה?

אני יכולה להמשיך עם עוד שאלות רבות, אבל מכאן זה רק הולך ומתדרדר, ולמרות שמשרד החינוך כנראה לא חס על כבודו או על כבודם של צוותי ההוראה שלו, אני בוחרת לחוס על כבודכם ולהניח שהבנתם את פני הדברים ואת המגמתיות הנבנית פה.

למעשה, יש לי רק השערה אחת שיכולה לענות על כל השאלות הנ”ל ותואמת את המגמה הבולטת:

האחריות לפיתוח דרכי התערבות אינה מוטלת על הצוותים החינוכיים אלא על משרד החינוך, שמשום מה מרגיש צורך לגרום לצוותים החינוכיים להבין שזאת אחריותם.

בחירת משרד החינוך להעביר אחריות לגורמים אחרים שאינם מוסמכים לכך או שאין זה מתפקידים, היא כנראה מגמה כללית, כפי שעלתה גם בהתייחסותו לתלמיד עם הפרעת קשב ומשפחתו, במסגרתה הביטויים החיצוניים של תסמיני ההפרעה עצמה, צוינו כגורמים המשפיעים על ביטויי הפרעת הקשב, ובאופן מטעה, סטיגמתי ופוגעני, הוגדרו כ”מאפיינים אישיים”.

כך משרד החינוך גם מכין “מאפיינים אישיים”, באמצעותם יוכל להאשים את הצוותים החינוכיים בביטויים החיצוניים המושפעים מחוסר הכשרתם, כמו גם בתחומים האחרים, שהוא מנסה לגרום לצוותים “להבין”, שכביכול מצויים באחריותם.

בשלב הזה, אם משרד החינוך כושל בתפקידו, הרי שכבר סלל לעצמו את הדרך לכסת”ח מרשים, הכולל:

• האשמת המאפיינים האישיים של תלמידים עם הפרעת קשב.
• האשמת ההשפעה של משפחות התלמידים עם הפרעת הקשב.
• האשמת המסוגלות המקצועית והרגשית של הצוותים החינוכיים.

לדעתי, התנהלות זו היא ההיפך מכל מה שראוי להיקרא ‘חינוך’.

• למעשה, זה יותר מזכיר דפוסים של התעללות רגשית מסוג ‘גזלייטינג’, עליהם תוכלו לקרוא – בקישור הזה

לו השקיע משרד החינוך בביצוע תפקידו ולו מחצית האנרגיה שהשקיע בבניית הניסוחים המפולפלים האלה, ייתכן שלא היה בהם צורך.

ההתעקשות העקרונית של משרד החינוך, להימנע מביצוע תפקידו ולהתנער מאחריות למעשיו, לצד הכנת תשתית ציבורית כה מתוחכמת ברמת ההסברה, אינה ברורה לי. האשמת כל הנוגעים לדבר פרט למשרד החינוך, היא גישה מגונה ובלתי מקצועית בעליל, על אחת כמה וכמה כשמשרד החינוך מכין עצמו למתקפה כה אישית נגד העובדים שבחר להעסיק והאוכלוסייה שהוא אמור לשרת.

כלומר, אם כבר אינכם ממלאים את תפקידכם, בבקשה הסתפקו בזה – אין צורך לגרום עוד נזק. תודה.

סיכום ביניים

משרד החינוך אמור להכשיר את הצוותים החינוכיים, להכין את התשתיות הנחוצות ולדאוג לשוויון ההזדמנויות של תלמידי ישראל. במקום זאת, וחרף מודעותו לצורך במענה חינוכי ייעודי להפרעת קשב, הוא בוחר לעסוק בהפצת מידע מטעה והאשמות מגמתיות, מרומזות  ומפורשות, על טיבם האישי של תלמידים עם הפרעת קשב, על משפחותיהם ועל הצוותים החינוכיים שלהם.

• אני מעודדת את כלל הציבור בישראל להעלות את הנושא מול פניות הציבור של משרד החינוך – בקישור הזה
  

אתם מוזמנים גם לדווח לכל גורם אחר שלדעתכם יכול להוביל לתיקון התנהלות בזויה זו של משרד החינוך לגבי הפרעת קשב.

אם אתם מכירים גורמים כאלה ותרצו שאוסיף קישורים אליהם, לנוחות קהל הקוראים – צרו אתי קשר ואשמח לעדכן.

• טופס “צור קשר” של האתר נמצא – בקישור הזה

כמו כן, בכל פניה לגורם רשמי, מוזמנים להשתמש בפוסט זה לצורך הסברה.

• אני מאשרת בזאת למשרד החינוך להיעזר בדברים שכתבתי לצורך תיקון דרכיו באופן שיותר הולם ממסד ממשלתי, האמון על חינוך ילדי ישראל.
• כמו כן, אשמח לייעץ לכל מי שיש להם יד בנושא ומעוניינים לקדם מענה ראוי יותר עבור תלמידים עם הפרעת קשב. את פרטיי ניתן למצוא – בקישור הזה

ואחרי ההפסקה המתודית הזאת, בואו נמשיך לעמודים הבאים….

בניית שגרה חינוכית טיפולית בבית הספר

בעמוד 17, משרד החינוך מדבר על “יצירת רצף טיפולי וחינוכי בשגרת עבודה בית ספרית”. לצורך כך הוא ממליץ על מינוי צוות מוביל בתחום שיורכב מבעלי תפקידים שונים, הכוללים, בין היתר:

• מחנך
• רכז פדגוגי
• פסיכולוג
• יועץ
• רכז חינוך מיוחד
• מורי שילוב
• רכז הכלה והשתלבות
• מת”לית
• מדריכת אל”ה
• מורה להוראה מתקנת
• מורה עולים

משרד החינוך מציין ש”צוות זה ייפגש באופן סדיר במפגשים שייקבעו במערכת השעות השבועית והשנתית ויגבש תוכנית עבודה כוללנית שתכלול התייחסות לתהליכים פדגוגיים כלל בית-ספריים וכיתתיים בנושא הפרעת הקשב, לצד תהליכים מכווני פרט”.

כמו כן, “הצוות יעזור בהנחיית הצוותים החינוכיים המלמדים את התלמידים האלה ויעמוד לרשותם בחשיבה משותפת על התלמידים.”

על פניו, התיאור הזה נשמע טוב, אבל לא ברורה ההלימה שלו לנאמר בעמוד 16, בנוגע להכשרת הצוותים המקצועיים וההבנה שעליהם לגבש, בנוגע לאחריותם לפיתוח תכניות התערבות. אם יש “צוות מוביל בתחום”, ש”יגבש תכנית עבודה כוללנית” – האם אין זו כפילות בתפקידו, או שמא, מלכתחילה לא הייתה זו אחריותם של הצוותים החינוכיים?

שימו לב, שמינוי צוות כזה מובא בגדר המלצה בלבד, באין התייחסות לקיומו בפועל, או לקיום מנגנון מקביל, ובהיעדר תאריך יעד להקמתו. לפיכך, בתשובה לסוגיה הקודמת, ייתכן שמשרד החינוך מצפה מהצוותים החינוכיים, להבין שבאחריותם לבצע את עבודת הצוות המוביל בתחום, עד שמשרד החינוך יישם את ההמלצה למנות אותו, אם וכאשר ימצא לנכון.

משתמע, שלמעשה, לעת עתה (ועד להודעה חדשה), הצוותים החינוכיים אמורים לבצע את עבודתו של הצוות המוביל, הרב-תחומי, שאמור להנחות אותם, רק ללא הנחייתו ובלי ההכשרה של מגוון אנשי המקצוע שאמורים להרכיב אותו.

חשוב להזכיר, שבעמוד 7, משרד החינוך מגדיר את החוברת כ”מסמך מדיניות”. למיטב הבנתי, מסמכים מסוג זה אמורים לכלול נהלים והנחיות, ולא המלצות, שמתאימות יותר למסמך ייעוצי או לדוח משוב כלשהו, מה גם שלא מצוין, האם אותה ההמלצה התקבלה על ידי המערכת, או לא. האם טרם הגיעו להחלטה? מהם השיקולים בעד, או נגד? מדוע פורסם מסמך מדיניות, בטרם סיומו של תהליך קבלת ההחלטות הארגוני לגבי אותה המדיניות?

בעמוד 17, נכתב גם, ש”עוד חשוב כי הצוות יציג את התפיסה ואת תכנית העבודה בפני מליאת צוותי החינוך, ובתוך כך ידגיש את מדיניות משרד החינוך המקפידה במיוחד על ההתערבות שתוביל לפיתוח לומד עצמאי ככל האפשר ואינה מגדירה קושי כהפרעה טרם ביצוע התערבות.”

ראשית, פיתוח לומד עצמאי אמור להיות יעד כללי של משרד החינוך, ללא כל קשר להפרעת קשב.

בהקשר של כל הנאמר עד כה, מתקבלת תחושה, שהכוונה מאחורי “פיתוח לומד עצמאי ככל האפשר”, היא תלמיד עם מאפיינים אישיים של מוטיבציה, נחישות והתמדה, שמסתדר לבד. את הבעייתיות באמירות מסוג זה בהקשר של הפרעת קשב כבר הסברתי, נותר רק לקוות ש”רמת העצמאות” לא תיכנס לרשימת המאפיינים האישיים, שמשרד החינוך יוצר עבור תלמידים עם הפרעת קשב, כדי להימנע מאחריותו למענה החינוכי, ובמיוחד להיעדרו של המענה הזה.

שוב חוזר ומסתמן הצורך של משרד החינוך להסביר את עצמו לצוותי החינוך שתחת אחריותו. בדומה לניסוח התמוה מעמוד 16, אודות הכשרת הצוותים החינוכיים בנושא הפרעת קשב, שצריכה לגרום להם “להבין שעליהם מוטלת האחריות לפיתוח דרכי התערבות”, גם כאן משרד החינוך מרגיש צורך לגבש “צוות מוביל בתחום שיורכב מבעלי תפקידים שונים” כדי ש”ידגיש את מדיניות משרד החינוך” בפני הצוותים החינוכיים.

ושוב עולות שאלות, לדוגמה:

• מדוע משרד החינוך מתקשה להסביר בעצמו את מדיניותו ואת הגדרות התפקיד השונות של הצוותים החינוכיים?
• האם מדובר בקשיי הבנה של הצוותים, בקשיי הבעה של המשרד, או בשילוב של אלה ואלה?

השערת קשיי ההבעה מטעם משרד החינוך נתמכת בשלל הניסוחים המסורבלים, המסולפים והסותרים לאורך החוברת, אך עושה רושם שהם לא נובעים מקושי שפתי של כותבי החוברת, אלא מבעיה קשה בתכנים ובמסרים עצמם, שהביסוס הלוגי-מקצועי שלהם מוטל בספק. יש דברים שהם כל כך שגויים מיסודם, שאף ניסוח מדופלם לא יצליח להסתיר זאת.

משרד החינוך מנסה כאן “לאכול מהעוגה ולהשאיר אותה שלמה, וניכר שהאנשים הבוגרים והמשכילים, המרכיבים את הצוותים החינוכיים, מבינים היטב את המסרים מאחורי המילים היפות, את הסתירות הלוגיות ואת הבעיות האתיות והמקצועיות. כנראה, שאין זה עניין של הבעה או הבנה, אלא של חוסר קבלת אנשי החינוך, את המהלכים הבזויים וההרסניים של משרד החינוך, שמתעקש להסביר שהם ראויים, למרות שאינם.

נוסף להתנהלותו המחפירה, הוא מוסיף חטא על פשע, כשהוא משתמש באסטרטגיות בלתי חינוכיות בעליל, כמו ניסיונות מפוקפקים להעביר את האחריות ממנו והלאה, מבלי להודות בכך, הרכבת צוותים מובילים להסברת מדיניות, שמוטב שלא תתקיים, כתיבת חוברות מזיקות כמו זאת, ומגוון טכניקות להפניית האשמה במחדלי המערכת, כלפי הקורבן – תלמידים, הורים וצוותים חינוכיים כאחד.

אשר לטיבה של מדיניות משרד החינוך, ש”אינה מגדירה קושי כהפרעה טרם ביצוע התערבות” – זה כבר עניין אחר, הנושא שלל בעיות בפני עצמו.

בקצרה אציין, שזה מתבסס על תיאוריה, שיש בה הגיון מסוים, אבל הרבה יותר בעייתיות, במיוחד בהקשר של הפרעת קשב, וכמובן שמשרד החינוך מלקט ממנה רק את החלק שנוח לו, כלומר, נמנע מלהגדיר קושי, וזהו.

הגישה הזאת נכונה יותר בהקשר של לקויות למידה, והיא מכוונת להבחין, בין עיכוב התפתחותי תקין, או פער שניתן להשלמה, לבין לקות למידה. הרעיון הוא, שבהינתן מערך טיפולי מותאם אישית לכל התלמידים המתקשים בתחילת כיתה א’, הצפי הוא, שרוב התלמידים שאין להם לקות למידה, ישפרו את תפקודם הלימודי בתוך חצי שנה, באופן שיפחית את הצורך באבחון, עקב צמצום מספר התלמידים שיישארו מתקשים.

גם בהקשר של לקויות למידה, יש כאן התעלמות מהעובדה, שאבחון נדרש לצורך בניית תכנית מותאמת אישית, ובהיעדר אבחון, אין לדעת, האם ההתערבות המתוכננת לחצי השנה הקרובה אכן נותנת מענה לקשיים, אלא עד שתעבור התקופה, שאחריה ניתן יהיה לבחון, אם חל שיפור, או לא. אם כן, אכן נחסך אבחון, אבל אם לא, לשווא בוזבזה חצי שנה, בה היה הילד תחת טיפול שאינו מתאים, תוך הזנחת המקור האמתי לקשייו, מה שלרוב גורם להרחבת פערים ופיתוח בעיות נלוות.

• תוכלו למצוא הסבר על חשיבות האבחנה המבדלת – בקישור הזה

אפשר להבין את הצורך, להתייעל מבחינה תקציבית ולחסוך אבחונים מיותרים, אבל אין לדעת, אם אבחון הוא מיותר, או לא, לפני שמבצעים אותו, כי זאת הדרך היחידה לאמת או לשלול את מקור הקשיים. כמו כן, בעיניי זה לא מצדיק את הסיכון שבהזנחת מקור קושי למשך חצי שנה.

אגב, ציינתי חצי שנה, אבל משרד החינוך לרוב מכוון לסוף כיתה ב’ – שנתיים תמימות שבהן לא ידוע, אם הגורמים לקשיי הילד נענים או מוזנחים.

מטעמי עלות-תועלת, אני יכולה להבין את העניין הערכי של סדרי חשיבות בעיני מקבלי ההחלטות, שהשקפתם לא בהכרח תואמת את שלי, אבל הייתי מקבלת זאת אילו היו מסבירים, כיצד בכוונתם לצמצמם את הסיכון של הזנחת מקור הקשיים, ואילו היו באמת מציעים תכנית התערבות אישית בפועל למשך הזמן הזה.

בהתחשב בכך, שהמטרה העיקרית, לפחות לטענת משרד החינוך, היא לטפח לומד עצמאי, נשאלת השאלה: מדוע משרד החינוך סבור, שהדרך הטובה ביותר לקידום המטרה, היא דחיית מועד האבחון, תוך הסתכנות מכוונת בהזנחת מקורות הקשיים לפרק זמן מאוד משמעותי בתקופה קריטית של רכישת מיומנויות היסוד?

לצערי, לא קראתי אף הסבר שמתייחס לאפשרות של הזנחת קשיים בלתי מאותרים בעקבות דחיית האבחון, וגם לא נוכחתי שמשרד החינוך מפעיל בשטח תכנית התערבות כזאת עבור התלמידים שמראים קשיי למידה בתחילת הדרך. למעשה, רובם מוזנחים, והגישה להכרה ממסדית, עם כל התמיכה שהיא מאפשרת, תלויה במדיניות בית הספר ובשלל ועדות עם נהלים מורכבים, שרובם מצריכים הגשת אבחון.

להבדיל מהמדיניות הבעייתית מלכתחילה של משרד החינוך בנושא, המיושמת בצורה בעייתית עוד יותר, בכל מקרה של קושי, יש לבדוק את החשדות הסבירים ביותר למקור הקושי, באמצעות אבחון מלא בהקדם האפשרי. הסיבה היחידה הנדרשת לצורך אבחון, היא קיומו של חשד למקור קושי, ותו לא.

• תוכלו למצוא הסבר מפורט על ההנחיות שיש לתת להורים אודות אבחון דידקטי והמועד הרצוי לו – בקישור הזה

כאמור, כל זה רלוונטי ללקויות למידה, המאובחנות באמצעות אבחון דידקטי, שתחת אחריותו המקצועית של משרד החינוך.

לעומת זאת, אבחון הפרעת קשב אינו תחת אחריות משרד החינוך, אלא משרד הבריאות. אז עם כל הכבוד, העובדה שמדיניות משרד החינוך “אינה מגדירה קושי כהפרעה טרם ביצוע התערבות” – פשוט לא רלוונטית לגבי הפרעת קשב, שלמשרד החינוך אין סמכות לשלול או לאמת את החשד לקיומה.

באותה המידה, משרד החינוך יכול שלא להגדיר קושי כהפרעה גם בנוגע להפרעות חרדה, שינה, וויסות חושי… ועוד. מן הראוי, שטרם כניסתו, באופן בלתי חוקי, לתחומים שמחוץ לאחריותו, יתכבד משרד החינוך וישלים תחילה את עמידתו במחויבויות בתחומים שלהם הוא כן אחראי, וכרגע זוכים בעיקר להתעלמות, במקרה הטוב, וכמו שכאן, אף להחמרה מגמתית ופעילה של המצב ברמה המערכתית.

יתרה מכך, בעמודים 15-16, באותה החוברת עצמה, משרד החינוך מציין ש”מחקרים מראים שאיתור מוקדם ככל האפשר ובהמשך מתן התערבות, מסייעים לתחושת ההצלחה והמסוגלות של תלמידים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר. אלה יכולים למנוע או לצמצם תחלואה נלווית וסכנת נשירה.”

לא זו בלבד, שמשרד החינוך מבסס את מדיניותו על תאוריה מסוימת, מבלי להתייחס לסיכוניה ומבלי לוודא את יישומם המלא של חלקיה הקריטיים בשטח, אלא שהוא גם נכנס לתחומים לא לו, תוך התכחשות לסמכויות החוקיות של משרד הבריאות בנושא, ואף סותר את עצמו במרחק עמוד בלבד, באותה החוברת, שהוציא באופן רשמי בנושא. כלומר, מצד אחד, הוא מסרב להכיר בקושי כלקות לפני תכנית התערבות, מצד שני, מדגיש את החשיבות הרבה באיתור מוקדם, שיוביל בהמשך למתן התערבות.

ההסבר שלי לתופעה זו, הוא שמשרד החינוך טרם הפנים את ההבדל בין לקויות למידה להפרעת קשב, על כל המשמעויות הנובעות ממנו, ברמת האבחון, הטיפול, החקיקה, הסמכויות המקצועיות, המדיניות… וכולי. אם נניח, שמשרד החינוך הפנים את נושא הפרעת הקשב באופן חלקי ושגוי, כסוג של לקות למידה, נוכל להבין את מדיניותו בנוגע להכרה או אי הכרה בהפרעה, בעוד שהוא כלל אינו מוסמך לקבוע או לשלול את קיומה של הפרעת קשב ברמה החוקית.

זה מסביר גם, מדוע דף המידע למאבחן, המקושר לעמוד 14 ואמור להכיל “פרטים נוספים על אופן האבחון וסוגי האבחונים העיקריים”, מתייחס בעיקר לאופן כתיבת הדוחות של אבחונים פסיכו-דידקטיים, אשר אינם יכולים לאמת או לשלול את החשד להפרעת קשב.

אשאיר לכם את ההחלטה, באם הטעויות והסתירות החוזרות הללו משקפות קשיי הבנה, או חוסר בקיאות של צוות החשיבה והפיתוח, שמשרד החינוך כינס לצורך גיבוי החוברת שלפניכם כמסמך מדיניות, “שמטרתו להנחות את באי מערכת החינוך בתהליכים הנדרשים בשגרת היומיום בבית הספר באיתור תלמידים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר, והטיפול בהם”, כפי שציין בעמוד 7. ייתכן שמשרד החינוך הוא שלוקה בקשיי הבנה, או בחוסר בקיאות בנוגע להרכבו הנדרש של צוות זה, ולכן כשל בהזמנת המומחים המתאימים. לחלופין ייתכן, שהמומחים המתאימים כן עשו את עבודתם באופן מקצועי ביותר, אך משרד החינוך בחר להתייחס באופן מגמתי רק לחלקיה המשרתים את המדיניות שגיבש כבר קודם לכן, ללא קשר להמלצות המומחים. כמובן שאף אחת מהשערות אלה לא סותרת את השנייה, וכל אחת מהן כמו גם כל שילוב ביניהן, יכולים להסביר את התוצר המביש שלפנינו.

שנמשיך?

איתור תלמידים עם הפרעת קשב

באופן כללי, המונח “איתור” משמש בעולם המקצועי לתיאור פעולה של העלאת חשד בנוגע למקור קושי מסוים. כל אחד יכול להעלות חשד, אבל רק הגורם המוסמך לאבחון המקור החשוד יכול לאמת או לשלול אותו. לכן, כשמדובר באיתור על ידי אנשי מקצוע, השלב המתבקש הבא, הוא הפניה לאבחון המתאים. כלומר, תהליך האיתור הוא שלב מקדים לשלב האבחנה.

משרד החינוך מתייחס להיבט זה של האיתור, ומשום מה כולל גם מקרים שכבר אובחנו. בהתאם לכך, בעמוד 18, משרד החינוך מציין, ש”בתחילת שנת הלימודים… יאותרו תלמידים עם קשיים המעלים חשד להפרעת קשב או אלה שאובחנו זה מכבר ככאלה.”

בהמשך, מצוין גם, ש”איתור זה יתבסס כאמור על מספר מקורות מידע שישמשו בסיס לבניית תכנית התערבות”.

משפט זה אינו ברור, מהסיבות הבאות:

1. עבור תלמידים שטרם אובחנו, תהליך האיתור אמור להוביל להפניה לאבחון. המשמעות של בניית תכנית התערבות על בסיס איתור בלבד, היא בגדר משחק ניחושי “נדמה לי”, לגבי עתידם של ילדי ישראל ותקציב המדינה, כיוון שללא אבחון, אין לדעת, האם החשד שאותר נכון, או לא. חוסר ידיעה זה מתקיים ללא תלות במספר מקורות המידע שישמשו בתהליך האיתור.
2. עבור תלמידים שכבר אובחנו, לא ברור הצורך במקורות מידע נוספים מעבר לאבחון.

משרד החינוך ממשיך לתאר תהליך מאוד מורכב, מפורט ומרשים, של תהליך איסוף מידע, שהאחראיות לתיעודו בידי מחנך הכיתה, ועליו לעשות זאת “בהתאם לנהוג בבית הספר” – אני מניחה שההתאמה לפורמט בית הספר נועדה להקל את התהליך, שכנראה יצריך מהמחנכים השקעה מרובה. עם זאת, לא ברור מדוע בחר משרד החינוך, שלא לנצל את ההזדמנות להכנסת פורמט סטנדרטי, שייצור אחידות בין בתי הספר, ישמש כבסיס נתונים למחקר, ויאפשר תהליכי למידה של המערכת… אם כי ייתכן שציפיותיי גבוהות מדי.

לתשומת הלב, כשמשרד החינוך רוצה, הוא יכול לציין במפורש, על מי מוטל תפקיד מסוים. בהקשר זה, משרד החינוך לא הרגיש צורך לציין, שהמחנך “צריך להבין”, שתהליך התיעוד באחריותו, או כל ניסוח תמוה וחמקני אחר.

כמו כן, אמנם לא צוין, אך יש לקוות, שהמחנכים שיתעדו את המידע יקבלו הדרכה לגבי מה שיכול להיות רלוונטי, ומה שלא.

מה עושים עם המידע שנאסף?

בעמוד 19, נכתב ש”כאשר בתהליך המיפוי ואיסוף המידע על התלמיד עולים קשיים בתחום הקשב, מומלץ שמחנך הכיתה יכנס דיון עם הצוות הבין מקצועי וגורמים רלוונטיים נוספים להעמיק בבחינת מאפייני ותחומי הקושי”. המשפט הזה כשלעצמו מעלה תהיות רבות, אך ההמשך תמוה אף יותר: “לקראת קבלת החלטות וגיבוש תכנית ההתערבות יקיים המחנך שיח עם ההורים כדי לשתף במידע וביחד יתקבלו החלטות להמשך ההתערבות בבית הספר ומחוצה לו, אם נדרשת”.

1. האם המחנך הוא שאמור לדעת מתי עולים קשיים בתחום הקשב, והאם תסופק לו הכשרה ראויה לכך?
2. עלפי החוברת, קיומו של הצוות הבין-מקצועי, הוא עדיין בגדר המלצה – מתי הוא צפוי לקום, ומה אמור המחנך לעשות עד אז?
3. מיהם אותם גורמים רלוונטיים נוספים? כיצד אמור המחנך לדעת מיהם ומתי צריך לפנות אליהם? ומדוע לא מצוין במפורש, שרופא מומחה להפרעת קשב אמור להיות אחד מהם?!
4. מדוע, בין שלב איתור הקשיים בתחום הקשב לבין תהליך קבלת ההחלטות, לא מצוין שלב ההפניה לאבחון על ידי רופא מומחה? על סמך מה בדיוק אמורות להתקבל ההחלטות?
5. האם משרד החינוך זוכר, שבעמוד 13 באותה החוברת, ציין את הגורמים שמשרד הבריאות מאשר לאבחון של הפרעת קשב, ושמחנך הכיתה וצוות בין-מקצועי מומלץ (שטרם הוקם) אינם כלולים ברשימה הזאת?
6. האם משרד החינוך לא רואה עצמו מחויב להנחיות משרד הבריאות? האם הוא רואה בעצמו סמכות למתן אבחנות רפואיות בניגוד להנחיות משרד הבריאות? האם הוא סבור שניתן ואף ראוי לקבוע אבחנה רפואית ללא רופא, שכזכור אינו מוזכר ברשימת אנשי המקצוע הבין תחומיים שבעמוד 17? או שמא משרד החינוך אינו מבין את משמעות וחשיבות תהליך האבחון באופן כללי?
7. כיצד משרד החינוך מתכוון “להתאים ככל שניתן מענה ההולם את צורכי התלמיד”, מבלי לבדוק אם אכן יש לו הפרעת קשב או לא?
8. על בסיס מה יקבעו המחנך וההורים האם נדרש “המשך ההתערבות בבית הספר ומחוצה לו”?

כל התהליך הזה מאוד לא ברור, לא מקצועי, וייתכן שגם לא חוקי (אשמח לשמוע מיודעי דבר על הפן המשפטי של הנושא), מה גם שלצערי, חרף העבודה הרבה שהמחנכים צפויים להשקיע בתהליך זה מול הצוות הבין-תחומי (שספק יוקם) ומול ההורים, הוא לא צפוי להיות יעיל במיוחד ואף עלול לגרום יותר נזק מתועלת.

התערבות

בעמוד 19, משרד החינוך כותב ש”הטיפול שהוכח כיעיל ביותר להפרעת קשב הוא טיפול רב-מערכתי המקפיד על הטמעת תרבות ארגונית בית-ספרית הכוללת בתוכה התייחסות פדגוגית, טיפול תרופתי, טיפול התנהגותי וטיפול רגשי המותאם למוקדי הקושי והחוזק של התלמיד.”

זוהי ההתייחסות הראשונה לנושא הרפואי של התרופות, אך בשלב זה הן מוצגות תחת התרבות הארגונית הבית ספרית שהטיפול להפרעת קשב צריך להטמיע, ולא להיפך, משום מה. הייתי מצפה שהתרבות הארגונית היא זו שתטמיע את הטיפול, אבל נניח לסוגיה הזאת בינתיים, משום שיש משמעותית ממנה – מדוע וכיצד כלול טיפול תרופתי בתרבות הארגונית של בית הספר?

משרד החינוך מואיל בטובו לרמז על קיומם של הרופאים במציאות, או לפחות בגרסת המציאות שהוא מנסה להציג לציבור. עם זאת, ניכר שמשרד החינוך מסתייג ונמנע ככל האפשר מהסוגיה. למעשה, המילה “רופא” עדיין לא הוזכרה בצורה מפורשת מחוץ להתייחסות , דברים לומר במפורש, להרחיב, לפרט ולהבדיל, ובאילו להקפיד על המינימום ההכרחי ולהסוות היטב את השאר. ישנם דברים הנאמרים רק בהקשרים מאוד ספציפיים, לצד נושאים שלגביהם השתיקה רועמת ולא מוזכר אף המינימום ההכרחי.

למשל, בעמוד 20, נכתב ש”ההתערבות המיטבית צריכה להיות מותאמת לצורכי התלמיד תוך דגש על הצרכים במסגרת הכיתתית ובית הספר בו הוא נמצא מספר רב של שעות במהלך היום”. כלומר, משרד החינוך מודע לכך שלמסגרת הכיתתית ולבית הספר יש חלק משמעותי בחיי התלמיד, אך משום מה, בחר שלא להזכיר זאת ברשימת הגורמים המשפיעים, לטענתו באופן ישיר, על הביטוי של הפרעת קשב, בעמוד 15.

בדיעבד, מסתמנת גם בחירה מגמתית של מילים במשפט הבא, בעמוד 15: “מחקרים מראים שאיתור מוקדם ככל האפשר ובהמשך מתן התערבות, מסייעים לתחושת ההצלחה”. תחילה, הנחתי לתומי, שהמשמעות של “איתור” כוללת הפניה לאבחון מקצועי על ידי גורם מוסמך מטעם הסמכות הרלוונטית, אך לאחר קריאת ההסבר המורחב של משרד החינוך אודות תהליך האיתור וההתערבות כפי שהוא מגדיר אותו, היעדר המילה “אבחון” באותו המשפט, צורמת מאוד.

ניכר שמשרד החינוך מתאמץ במכוון, שלא לשלב את האבחון הרפואי במענה החינוכי להפרעת קשב בכל שלב אפשרי, ומציין את קיום הרפואה רק באופן מרומז ושולי ביותר כדוגמה לגורמים מחוץ לבית הספר, שתכנית ההתערבות צריכה לכלול שיתוף שלהם. בהקשר זה, גם המילה “שיתוף” צורמת, כיוון שאינה מרמזת על אף היבט הדדי של קבלת מידע, עצה או הנחיה מאותם גורמים חיצוניים.

מודל התגובה להתערבות

בעמוד 20, משרד החינוך מפרט יותר, ומסביר ש”תכנית ההתערבות תתבסס על התפיסה המנחה את אגף לקויות למידה והפרעת קשב, מודל התגובה להתערבות (RTI).”

• משרד החינוך מצרף מסמך הסבר אודות המודל, שתוכלו למצוא – בקישור הזה

ההסבר אודות מודל התגובה להתערבות נוסח על ידי משרד החינוך ולכן יש לקחת בחשבון שהוא לא בהכרח משקף את המודל המקורי במדויק, אם בכלל. די ברפרוף קצר כדי להבחין בהיבטים בעייתיים. חשוב להבהיר, שאני מגיבה להסברי משרד החינוך בנושא, והביקורת שלי אינה מופנית כלפי השיטה עצמה, שייתכן שבידיים אחרות, הייתה יכולה להיות מועילה וחיובית יותר.

גם כאן, אסתפק בדוגמאות נבחרות, כיוון שאין זה הנושא המרכזי הנדון, כך שחוסר התייחסותי לסוגיה מסוימת אינו מעיד על הסכמה כי אם על כוונתי לקצר בדבריי.

בעמוד 5, מצוין, שזהו “מודל חינוכי שמטרתו לספק תמיכה מוקדמת ויעילה לתלמידים עם קשיים לימודיים”. באופן בלתי מפתיע, הבעיה הראשונה מופיעה כבר בפתיח, כיוון שהפרעת קשב איננה לקות למידה, לא חייבת לבוא לידי ביטוי בקשיי למידה, ובהכרח תפגע לפחות בתחום חיים אחד נוסף.

אדגיש, שמשרד החינוך מודע לכך היטב, לאור ציונו בעמוד 15, ש”השלכות הקושי יקבלו ביטוי באחד או יותר מהתחומים הבאים: לימודי, רגשי, התנהגותי או חברתי, באופן שהם יכולים לפגוע באיכות החיים של הפרט ואיכות האינטראקציות שלו עם הסביבה במסגרות שונות”. עם זאת, עבור מדיניות האיתור והטיפול בתלמידים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר, משרד החינוך בוחר ליישם מודל שנבנה רק עבור קשיי למידה, ומלבד האזכור ההתחלתי, שהתחום ההתנהגותי-רגשי-חברתי משליך גם על התחום הלימודי, טרם נראית בו התייחסות לשאר התחומים. זה יוצר את הרושם, שבהיעדר השלכות על התחום הלימודי, לא מחייב שמשרד החינוך היה מוצא לנכון להתייחס לתחום זה כלל. למעשה, בהתחשב בכך שהשלב הראשון במודל הוא “זיהוי תלמיד בסיכון לקשיים לימודיים”, עולה, שכל תלמיד עם הפרעת קשב שאינו מזוהה כנתון בסיכון לקשיים לימודיים (בין אם הוא חווה כאלה או לא), כלל לא ייחשב לצורך תהליך מול אף גורם במערכת.

התמקדות המודל בקשיים לימודיים יכולה להיות במידה מסוימת הגיונית ליישום בהקשר של לקויות למידה, שמטבען פחות רלוונטיות בסיטואציות שאינן מצריכות כישורי למידה או מיומנויות אורייניות, אך בהקשר של הפרעת קשב המודל הזה במקרה הטוב יתייחס להיבט מסוים, שלא בהכרח קיים אצל כל התלמידים עם הפרעת קשב, ובהכרח יזניח את השאר, מה גם שקשיי הלמידה של תלמידים עם הפרעת קשב, לא בהכרח נובעים מהפרעת הקשב עצמה, כיוון שבשכיחות גבוהה, נלווים אליה שלל קשיים אחרים, שיכולים לפגוע ביכולת הלמידה. כאמור, איתור המקור לקשיים הוא קריטי, משום שכל גורם קושי מצריך מענה טיפולי שונה בתכלית, ומענה בלתי מותאם יהיה במקרה הטוב פחות יעיל, אם בכלל, ויבזבז לשווא משאבים, ובמקרה החמור יותר, אף יגרום נזק.

בהמשך אותו עמוד בחוברת, כתוב ש”מודל RTI  (Intervention to Response) מבוסס על ההנחה כי תמיכה ומעקב שיטתי הניתנים בשלב מוקדם ומותאמים לצרכי התלמיד ימנעו חוויית כישלון ותחושת חוסר מסוגלות” – שוב, נשמע טוב, אך לא ברור כיצד ניתן להתאים את התמיכה והמעקב השיטתיים לצורכי התלמיד, ללא אבחון לאיתור המקור המדויק של הקשיים, שיאפשר לצוותים החינוכיים לדעת את טיבם של אותם הצרכים.

בדיאגרמה המתארת את שלבי המודל, התמיכה מתוארת במפורש כ”הוראה מותאמת”, שאמנם מתאימה למגוון קשיי למידה, אך לא לכולם, ואינה צפויה לסייע בקשיים מחוץ לתחום הלמידה.

משרד החינוך מוסיף ומציין, ש”ההנחה המרכזית היא כי בהתבסס על גישה זו ניתן לזהות תלמידים עם חשד ללקות למידה/ הפרעת קשב כאשר בתהליך העבודה ניתן לשלול קשיים אשר מיוחסים לגורמים אחרים כמו גורמים רגשיים, הוראה לקויה, לקויות אחרות ועוד” – אז זהו, שלא!!!

ראשית, גישה זו אינה נחוצה להעלאת חשד, שיכול לעלות ללא כל מודל חינוכי או הכשרה מקצועית.

תהליך עבודה אינו יכול לשלול קשיים, אך במצבים מאוד ספציפיים, תיתכן תגובה חיובית מהירה להתערבות משמעותית של הוראה מתקנת, בין היתר כמענה להוראה לקויה וחסך בידע או בהתנסות. עם זאת, מדובר במצבים נסיבתיים חיצוניים ולא בלקויות או הפרעות למיניהן. כמו כן, רק בדיעבד ניתן להניח שבכך מדובר. בפועל, ללא בדיקת הגורמים עצמם, אין לדעת אם השיפור חל בעקבות תהליך ההוראה המתקנת, ההבשלה וההתפתחות הטבעית של התלמיד, השפעות של טיפולים אחרים מחוץ לבית הספר… וכד’.

בנוסף, הייתי מצפה שמשרד החינוך ידע לאתר הוראה לקויה ללא צורך בדחייה או מניעת אבחון, וללא צורך במודל התערבות מיוחד עבור התלמידים. הוראה לקויה היא מחדל של המערכת עצמה ומן הראוי שיהיו לה אמצעים לאיתור מקרים כאלה ולטיפול בהם, לפני שהם פוגעים משמעותית בתפקודי הלמידה של תלמידים.

באשר לגורמים רגשיים, הם ניתנים לאבחון רק ע”י פסיכולוג או פסיכיאטר. כאמור, הפרעת קשב היא מחוץ לתחום הסמכות והאחריות החוקית של משרד החינוך, ומאובחנת על ידי רופא מומחה תחת אחריות משרד הבריאות. למען הסר ספק, צוותים חינוכיים ללא ההכשרה הראויה אינם יכולים לשלול או לאמת את החשד לקשיים בתחום הרגשי או את החשד לקיומה של הפרעת קשב, כמו גם חשד לכל תחום קושי אחר מחוץ לתחום אחריותם, שלא נבדק במסגרת אבחון מקצועי מלא.

לתשומת לבכם, שני סעיפים נוספים בעמוד 8 בחוברת:

בסעיף 5, כתוב ש”הפניה לאבחון / הערכה פרטנית מקיפה במידת הצורך ורק לאחר שנמצא חשד מוצק ללקות למידה שאינה מאפשרת את העברת הידע הקיים.”

• שוב, מדובר בחשד ללקויות למידה וניכר שהמודל כלל לא מיועד להפרעת קשב.
• הצורך בהפניה לאבחון נובע מעצם החשד, ללא קשר לרמת מוצקותו – אין צורך בסיבות או הצדקות נוספות מעבר לכך.
• עיכוב או מניעה של האבחון עלולים לגרום יותר נזק מתועלת.

בסעיף 6, כתוב ש”יש חשיבות רבה ליישום המודל בצורה מקיפה ומדויקת הן ברמה המערכתית והן ברמת המורה”

• חשוב להדגיש, שיישום המודל כולל הפעלה של דרכי עבודה בשלוש רמות שונות, המתוארות בעמוד 7.
• התייחסות למודל, הסברתו, תיאורו, המלצות עליו, בניית תכניות הכשרה לצוותים חינוכיים והקמת צוותים מובילים בין-תחומיים המסבירים את מדניות משרד החינוך לצוותים החינוכיים, שצריכים להבין שהם אחראיים על דברים שלא בהכרח באחריותם ושהם לא בהכרח מוסמכים לבצע – כל אלה ושלל “הברקות” אחרות לאורך החוברת אינם מהווים יישום של המודל.
• דחייה או מניעה של הפניה לאבחון, כשלעצמה איננה יישום המודל.
• יישום המודל צריך להתרחש גם ברמה המערכתית ולא רק ברמת המורה.

עד כה לא ראיתי כל הצדקה או הסבר לבחירת המודל הספציפי הזה על פני שלל מודלים חינוכיים אפשריים אחרים, הן עבור לקויות למידה והן עבור הפרעת קשב. משרד החינוך חוזר, מדגיש ומבהיר שזו גישתו, אך אינו מסביר מדוע, ומהם יתרונות המודל ביחס למודלים אחרים, ככל שאלה קיימים.

לסיכום:

לפני שמשרד החינוך מצהיר שאינו מכיר בקושי כהפרעה טרם התערבות, משום שהוא מתבסס על מודל שנועד לתת מענה לקשיי למידה על רקע לקויות למידה, מוטב שתחילה יתכבד ליישם אותו, יכיר בעובדה שהפרעת קשב איננה לקות למידה ושאבחונה כלל לא בסמכותו, ו…. יפסיק לזלזל באינטליגנציה של כל הנוגעים לדבר.

הערכת ההתערבות ותהליכי בקרה

בעמוד 21, כתוב: “נודעת חשיבות רבה להכללת צמתי עצירה בכל תהליך התערבות, בהם ייבחנו הערכת תפקודו והתקדמותו של התלמיד והערכת יעילותה של תכנית ההתערבות.” עם זאת, לא מצוינים הקריטריונים שעל פיהם תתבצע ההערכה – כיצד ועל סמך מה ייקבע, האם תכנית ההתערבות יעילה או לא? אמנם משרד החינוך כותב ש”יתקיימו מפגשי מעקב בצוות בין מקצועי”, אך להזכירכם, במסגרת החוברת, הסטטוס של צוות זה הוא בגדר המלצה בלבד.

עוד באותו עמוד, כתוב ש”מומלץ להזמין את הורי התלמיד לקבלת משוב וחשיבה משותפת להמשך.” – שוב, דגש על המלצה. המשמעות היא, שמבחינת משרד החינוך, אין חובה להזמין את הורי התלמיד לקבלת משוב או לשתף אותם בחשיבה על המשך התהליך, שלא ברור מי יעריך את יעילותו, כיצד יתאים אותו להתקדמות (או היעדרה) בשטח, על סמך אילו קריטריונים יתקבלו ההחלטות, והאם הגורם המחליט יחזיק בהכשרה הנחוצה לניתוח המצב, הסקת מסקנות וקבלת החלטות בנוגע להמשך תכנית ההתערבות?.

נהדר, נכון?

אמנם משרד החינוך מציין ש”התערבות יעילה חשוב שתכלול גם מערך הכשרה, תמיכה וליווי לצוות החינוכי ואפשרות הדרכה וליווי להורים, כחלק בלתי נפרד מהמענה לצרכיו של התלמיד.” – אבל שוב, הניסוח בלתי מחייב. מדוע “חשוב שתכלול”, ולא “תכלול”? האם ציון החשיבות מעיד על כוונה ליישומה בפועל? מה טיבה של ההכשרה, מלבד המסר לצוותים החינוכיים, שלא יוותרו לעצמם, ושעליהם להבין, שהאחריות לביצוע תפקידו של משרד החינוך היא שלהם, למרות שהיא לא?

באופן דומה, לא ברור מה המשמעות של “אפשרות” הדרכה וליווי הורים. מי מחליט אם ליישם את האפשרות הזאת? האם זה נתון לשיקול דעת ההורים, שמומלץ, אם כי לא מחייב, לתת להם משוב אודות ההתקדמות ויעילות התפקוד של ילדיהם? האם אלה הצוותים החינוכיים, שטיב הכשרתם ביחס לתפקידים שמשרד החינוך מטיל עליהם אינו ברור כלל? או שמא מדובר באותו צוות בין מקצועי, שקיומו עלפי חוברת זו הוא תיאורטי בלבד?

כמו כן, האם ישנו גורם הפועל תחת סמכות משרד החינוך וגם קיים במציאות, שאחראי על אותו מערך הכשרה, תמיכה וליווי לצוות החינוכי?

בסוף העמוד, משרד החינוך כותב ש”חשוב לציין כי ככל שמספר המורים המעורבים ואשר יקבלו הכשרה וליווי בתהליך יהיה רב יותר, כך אקלים הלמידה יהיה מותאם למגוון רחב של תלמידים”.

שאלות נבחרות שעולות מתוך כך:

• “ככל שמספר המורים המעורבים שיקבלו הכשרה יהיה רב יותר…” – האם לא כולם אמורים לקבל הכשרה?
• האם מבחינת משרד החינוך, מורים שלא קיבלו הכשרה יכולים להשתתף בתהליך הזה?
• אם מורים ללא הכשרה יכולים להשתתף, האם ההכשרה נחוצה? אם היא נחוצה, מדוע אפשרי להשתתף בלעדיה?
• מה קובע את מספר המורים המעורבים? האם זה נתון לשיקול דעת המורים? האם יש מכסה או קריטריונים כלשהם?
• האם קיים יעד כלשהו עבור מספר המורים שיעברו הכשרה עד תאריך מסוים?

בקיצור, למרות שלטענת משרד החינוך, חשוב שהתערבות יעילה תכלול גם מערך הכשרה, לא נראה שהוא משקיע מאמצים רבים בהנגשת ההכשרה לצוותים החינוכיים או להורים. כמו כן, לא נראה שבכוונתו לחייב מורים לעבור הכשרה זו לצורך יישום התוכנית. לא זו בלבד, אלא ששוב מוצג המשכה של אותה המגמה, בה במקום לנסח מסמך מדיניות ברור וחד משמעי, משרד החינוך בוחר להתייחס לדברים שחשוב / מומלץ שיהיו, וכולי. במקרה זה, ניכר שהוא מכשיר את הקרקע להאשמת המורים, בכך שלא עברו את ההכשרה, שלא ברור איך ניתן להשיגה, האם היא בכלל קיימת, ומדוע כדאי להם להשקיע בה את זמנם.

מאחר שאני פחות מעורבת בפן התעסוקתי של המורים, התעלמתי מרוב האמירות הבעייתיות והצורמות בתחום זה, אך ראוי לציין, שבאופן כללי, ניכר שמשרד החינוך מצפה מהצוותים החינוכיים לבצע עבודה רבה מאוד, שתועלתה הכללית או בהשוואה לדרכי התנהלות אחרות, כלל לא ברורה. במקביל, מוטלת עליהם אחריות רבה לנושאים שאינם במסגרת הכשרתם הבסיסית, במסגרתה הם לא אמורים לאבחן אלא ללמד, ובוודאי שלא לקבל החלטות בנושאים שעל פי חוק צריכים להיקבע על ידי רופא מומחה בלבד. באף מקום לא מצוין אם ואיזה תגמול כספי יינתן על שעות העבודה הרבות הנדרשות להשתתפות בתוכנית ההתערבות, כל נושא ההכשרה והתמיכה המקצועית מעורפל במידה שעצם קיומו מוטל בספק, ואם לא די בכך, על צווי החינוך לספוג גם התייחסות מבזה המתבטאת בניסוחים כגון, “ללמדם לא לוותר לעצמם ולהבין שעליהם מוטלת האחריות…” ושאר רמיזות לגבי “המסוגלות המקצועית והרגשית של צוותים אלה”.

לתחושתי, זהו ההיפך מרתימת המורים לתהליך. משרד החינוך, שכנראה צפה מראש את תגובת המורים בשטח, או שכבר נוכח בה בפועל, בוחר להימנע ממענה לסוגיות הנ”ל. במקום זאת, הוא מוסיף וממשיך באותה אסטרטגיית כסת”ח מבישה, שאינה מכבדת אף אחד מהמעורבים בנושא. לאורך חוברת זו, משרד החינוך הכין למעשה תשתית לוגית, שבאופן תיאורטי, תאפשר לו להאשים בכל מחדל וכישלון מערכתי בשטח את הצוותים החינוכיים, על חוסר מסוגלות מקצועית ורגשית, במסגרתה הם “מוותרים לעצמם”, לא מבינים שזוהי בעצם אחריותם, לא דואגים להכשיר את עצמם… וכולי.

במילים אחרות, עושה רושם שמשרד החינוך יודע היטב לומר, מה לדעתו צריך להתקיים, אך פחות מקפיד על כל מה שיש לעשות לטובת יישום הדברים בשטח. למעשה, ניכר שההיבטים שבהם הוא בוחר להתמקד, הם בעיקר אלה שמסירים אחריות מהמערכת או מונעים גישה לאבחון וטיפול מתלמידי ישראל, ומן הטעם הזה, השקיע את מירב המאמצים והמשאבים במראית עין מדופלמת היטב, שתכליתה להצדיק את התנהלותו, אך בפועל מייצרת יותר נזק מתועלת.

למקרה של ניסיון להסביר זאת באמצעות טיעון כלכלי, גם מהבחינה הזאת, לא ברור החיסכון הכלכלי שבהקמת צוותים מובילים, מערכי הדרכה, תהליכי איסוף מידע מורכבים, תכניות התערבות מפוצצות שפועלות בשלוש רמות שונות… וכולי, במקום פשוט להפנות את ההורים לאבחון אצל רופא מומחה כאשר עולה חשד להפרעת קשב.

לא רק שזה הדבר המקצועי, החוקי והאתי לעשות, זה גם לא עולה למשרד החינוך כלום – אז לשם מה, לכל השדים והרוחות, נחוץ כל ה”טררם” הזה? היכן ההיגיון?

תיעוד ההתערבות

כמעט חשבתי לדלג על החלק הזה, בהיותו עניין טכני-בירוקרטי-פנימי של המערכת…. עד שהגעתי לקטע הבא, בעמוד 22: “כאשר התלמיד מופנה להמשך בירור וטיפול מחוץ לבית הספר, חשוב לצייד את ההורים בתמצית המידע הרלבנטי מתוך החומרים המופיעים בתיקו של התלמיד והמקובלים על הצוות הבין מקצועי, כדי שהמאבחן יעמיק את ההיכרות וההתבוננות עליו.”

אז מה יש לנו פה?

• אזכור שני לאפשרות של בירור וטיפול מחוץ לבית הספר, אם כי ללא התייחסות מפורשת לאבחון או לרופאים.
• ציוד ההורים בתמצית המידע הרלוונטי שנאסף אודות ילדיהם, על פניו יופי של דבר, אבל לא ברור לי מדוע מתייחס רק למקרים שבהם התלמיד מופנה לבירור וטיפול מחוץ לבית הספר. כמו כן, חוזר השימוש במילה “חשוב”, במקום פשוט לומר, שההורים יצוידו בתמצית המידע. בהתחשב בכך שקודם לכן משרד החינוך בחר גם לכתוב ש”מומלץ להזמין את הורי התלמיד לקבלת משוב וחשיבה משותפת להמשך”, ניכר ששיתוף ההורים במידע שנצבר במערכת אודות ילדיהם ובתהליכי קבלת ההחלטות לגביהם, אמנם רצוי, אבל מבחינת משרד החינוך, אופציונאלי בלבד. לא יודעת מה אתכם, אבל אותי זה מטריד מאוד. הייתי רוצה לחשוב שעדכון ושיתוף ההורים יהווה חלק בלתי נפרד מהנוהל הקבוע והמפורש, אבל נראה שמשרד החינוך גורס אחרת, ובינתיים לא נמצא הסבר לכך.
• החומרים שייכללו בתמצית שההורים יקבלו הם רק אלה ש”מקובלים על הצוות הבין מקצועי” – מה?? למה?!
  מסתמן שאותו צוות בין מקצועי מוביל, שלפי החוברת עצם קיומו הוא בגדר המלצה בלבד, מספק גם שירותי צנזורה, זאת כזכור, בנוסף על תפקידו להסביר לצוותים החינוכיים מדיניות בלתי ראויה, שמשרד החינוך כנראה בוחר לפרש את התנגדות הצוותים החינוכיים לקבלה, או את חוסר יכולתם ליישמה בהיעדר התשתית וההכשרה המתאימות, כחוסר הבנה מצדם, שמעלה את הצורך לגרום להם, “לא לוותר לעצמם”.
  עולה השאלה, מה טיבו של צוות בין מקצועי זה? האם הוא אמור לקדם באיזשהו אופן את המענה החינוכי לתלמידים עם הפרעת קשב, או שמא מדובר בסוכנות תעמולה פנימית שנועדה לשרת אינטרסים מעורפלים וחשודים של משרד החינוך?
  על פי אילו קריטריונים יקבע הצוות הבין מקצועי, אם מידע מסוים מקובל עליהם או לא?
  האם רק לתחושתי מכל העסק הזה עולה ריח רע מאוד?
• האם תהיה להורים אפשרות לקבל עותק של המידע המלא אם ירצו בכך? אם כן, האם משרד החינוך יידע את ההורים בנוגע לאפשרות הזאת, או רק יקווה שלא ישאלו?
• מי אחראי לצייד את ההורים בתמצית המידע? מי מחליט מה תכלול התמצית הזאת? מהי ההכשרה הנדרשת לצורך כך ומהם הקריטריונים להכרעה לגבי, איזה מידע רלוונטי ואיזה לא?

אז… שוב, מקטע זה עושה רושם, שמשרד החינוך גם מכיר בקיומם של גורמים חיצוניים, גם מפנה אליהם, גם מצייד את ההורים בעיקרי המידע וכו’, ואילו בקריאה מעמיקה יותר, נראה שמשרד החינוך דווקא מסתייג מאוד משיתוף המידע על התלמידים עם הוריהם ועם גורמים טיפוליים מקצועיים אחרים המעורבים בתהליך האבחון והטיפול. מראש לא מוצגת האפשרות לקבלת המידע המלא, אם היא בכלל קיימת, לא נאמר כיצד, על סמך מה וע”י מי ייבחר המידע הרלוונטי, וכל זה תחת תהליך צנזורה של צוות בין מקצועי.

ספרים מוקלטים

בעמוד 24, משרד החינוך בחר להקדיש פסקה שלמה לנושא הספרים המוקלטים, שכוללת גם התייחסות לתוכנות הקראה, ללא הסבר על ההבדלים ביניהם.

אז אני אסביר:

ראשית, שתי האפשרויות הנ”ל רלוונטיות בעיקר לתלמידים המתקשים בקריאה או בהתמודדות עם טקסטים ארוכים מסיבות אחרות. משרד החינוך בחר להמליץ עליהן באופן כללי, מבלי לציין עבור מי הן מתאימות ולמה, כנראה בהמשך למגמת אי ההבדלה בין הפרעת קשב ללקויות למידה, לצד טענות סותרות בשלבים קודמים של המסמך, כמו למשל בעמוד 20: “חשוב לזכור כי הביטויים של ההפרעה יכולים להיות שונים אצל כל ילד, ומכך נגזר כי ההתערבות המיטבית צריכה להיות מותאמת לצורכי התלמיד” – והנה משרד החינוך ממליץ לכולם על ספרים מוקלטים, מבלי לבדוק התאמה או להתייחס אליה. אני שבה ומזכירה: הפרעת קשב לא חייבת לבוא לידי ביטוי בקשיי קריאה או בקשיי למידה באופן כללי, זאת להבדיל מלקות קריאה, שעיקרה הוא קשיי קריאה. אילו דובר על דיסלקציה, נכון היה להציג אפשרויות אלה כהמלצה כללית, אך ביחס להפרעת קשב, זה לא בהכרח נכון.

אגב, בהקשר של הפרעת קשב, תוכנות ההקראה יכולות לעזור גם בשני היבטים נוספים, שכמו קשיי הקריאה, יהיו רלוונטיים לחלק מהמקרים ולא לכולם. ההיבט הראשון, הוא האפשרות לקלט רב חושי, המאפשר גם לראות וגם לשמוע את הכתוב, ובכך לסייע בקליטת התכנים. לצד זה, ישנם כאלה שעבורם הרב-חושיות עלולה ליצור הצפה ולאתגר את פיצול הקשב יתר על המידה, ובכך דווקא לפגוע בהבנה (שוב – התאמה אישית). ההיבט השני, הוא האפשרות לשמוע את הטקסט תוך כדי תנועה או עיסוק אחר, מה שמאתגר יותר עם טקסט כתוב, המצריך מיקוד-מבט ומגביל את התנועה ואת אפשרויות הפעולה.

• על הצורך בפעילות משנית שתהווה מנגנון ויסות קשב חיצוני התומך בפעילות הראשית תוכלו לקרוא – בקישור הזה

התייחסות לתוכנות הקראה

תוכנות הקראה הן תוכנות מחשב שמטבען מצריכות מחשב. כמו כן, בעוד שבאנגלית ניתן למצוא כמה חינמיות, תוכנות ההקראה בעברית והטובות שבאנגלית הן בתשלום. ואולם, לא מוזכר מי אחראי על מימונן, אלא כרגיל, נתונה רק המלצה לשימוש בהן. כמו כן, אין התייחסות לתלמידים שאין להם מחשב בבית או להסדרים הטכניים הדרושים להעמדת מחשב לשימוש התלמיד בכיתת הלימוד.

בהקשר זה אוסיף, שבתוכנות הקראה רבות, יש אפשרות שהתוכנה לא תקריא את הטקסט בזמן אמת, אלא תמיר אותו לקובץ שמע, שניתן אחר כך לשמוע בכל מקום עם כל מכשיר MP3. זה יכול לתת מענה למקרים של היעדר מחשב בבית התלמיד או קושי בנגישות מחשב בכיתה. עם זאת, לאחר יצירת הקובץ, לא ניתן לשנות את הגדרות ההקראה, לכן חשוב להקפיד ולברר, מהן העדפות התלמיד מבחינת סוג הקולות, מהירות השמעה וכד’.

תוכנות ההקראה מבוססות על טכנולוגיית המרה של טקסט לדיבור (Text To Speech – TTS), ועובדות על קבצים בפורמט טקסט (כמו “וורד” או “דוקס”), בהם ניתן לערוך את הטקסט, ולא יעבדו על קבצי תמונה (כמו צילום או סריקה).

• אמנם יש תוכנות המרה של תמונה לטקסט, שנקראות OCR, עליהן תוכלו ללמוד – בקישור הזה,

אך רמת הדיוק שלהן תלויה במספר גורמים, כמו טיב התוכנה, איכות הדפסת הטקסט ואיכות הסריקה. עבור ספרים, הפעולה מצריכה סריקה של כל עמוד בנפרד – אמצעי פחות נגיש לתלמידים עם הפרעת קשב, שמצריך גישה לאמצעים טכנולוגיים שלא מצויים בכל בית. לפיכך, אם משרד החינוך רוצה בנגישות השימוש בתוכנות הקראה עבור ספרי לימוד, עליו להכין אותם בפורמט דיגיטאלי של טקסט, כדי שניתן יהיה להעלותו לתוכנה.

כמובן שמשרד החינוך לא התייחס לנקודות שציינתי, ולכן אין לדעת האם הוא בכוונתו לפעול לנגישות ספרי הלימוד בתוכנות הקראה, או לא.

למעשה, השימוש בתוכנות הקראה פרקטי יותר עבור שלל טקסטים שכבר קיימים בפורמט דיגיטאלי ברחבי האינטרנט, אלא שמשרד החינוך לא התייחס לאפשרות הזאת, והציג את הנושא רק תחת הכותרת, “ספרים מוקלטים”.

מה יש לנו לומר על ספרים מוקלטים?

• אם תהיתם היכן ניתן להשיג ספרים מוקלטים אמתיים, עם קריינים אמתיים (ולא קולות רובוטיים של תוכנות הקראה), אתם מוזמנים לבדוק את ההסבר על הספרייה לעיוורים בקישור הזה.

משום מה, משרד החינוך לא טרח לציין עובדה זו, כנראה במסגרת מגמת הסתייגותו הכללית מהכרה בקיומם של גורמים חיצוניים למערכת החינוך.

כפי שניתן לראות, משרד החינוך באופן כללי לא טרח לציין הרבה דברים. למעשה, האפשרות של ספרים מוקלטים ותוכנות הקראה, היא היחידה שהוזכרה בתחום הטכנולוגיה המסייעת, ואילו שלל אפשרויות אחרות, כמו הקלדה עיוורת, יומן אלקטרוני, טייפ דיגיטאלי ועוד, לא הוזכרו.

מה מייחד את הספרים המוקלטים משאר הכלים הטכנולוגים? כנראה שלגביהם באופן ספציפי, היה למשרד החינוך משהו חשוב לומר.

מהו? – קחו אוויר:

“יש להיזהר מפיתוח תלות באמצעי זה וחשוב להמשיך ולתרגל את הקריאה העצמית.”

זוהי כנראה הטכנולוגיה היחידה שמשרד החינוך חושש שעלולה לפתחת תלות, וניכר שזוהי הסיבה היחידה לטרחתו להתייחס לנושא.

(“תלות” – כמה סטיגמות ייתכנו בחוברת אחת??)

שימוש כרוני בטיפול / מוצר / תרופה או כל אמצעי אחר המיועד לתת מענה לבעיה כרונית אינו גורם תלות – אלא שהוא טיפול או פיצוי.

אמנם ניתן לומר, שבמובן מסוים, הצורך לשימוש כרוני במשהו, הוא סוג של תלות, אבל בלשון הדיבור, המילה הזאת לרוב מתקשרת לקונוטציה שלילית, במובן של התמכרות או סכנה אחרת. בשפה המקצועית לא נהוג להשתמש במילה “תלות” באופן כללי, בדיוק מסיבות אלה. אז… מדוע משרד החינוך מוטרד כל כך מהאפשרות של תלות בספרים מוקלטים לתלמידים עם הפרעת קשב, אבל לא מעלה כל חשש לתלות, למשל בהקלדה, במשקפי ראייה, בעזרי שמיעה, במחשבונים… וכד’?

התשובה היא, שלתפיסתו, “חשוב להמשיך ולתרגל את הקריאה העצמית”.

1. אפשר לציין זאת ללא השימוש השלילי והסטיגמתי במילה “תלות”, שבעיקר גורמת למי שזקוק לאופציה, להרגיש רע עם עצמו ולחשוש לגבי עתידו, שלא לצורך.
2. אף אחד לא אמר שזה אמור להחליף את המשך פיתוח מיומנויות הקריאה – ביחס למה נאמר הדבר? האם כך סבור משרד החינוך, או סבור שכך חושבים צוותי ההוראה?

אם משרד החינוך חושש מ”תלות” בתוכנות הקראה וספרים דיגיטליים, כל שעליו לעשות הוא, ללמד קריאה. שזה, כמדומני, גם חלק מתפקידו.

תוכנות ההקראה יעילות לפיצוי על קשיי קריאה ויכולות לסייע רבות לצמצום פערים בחומר הלימוד, לצבירת ידע-עולם ואוצר מילים, שיוכלו בהמשך לתרום לתהליכי הלמידה, אבל את הקניית הקריאה, במיוחד כשיש פער גדול מהמצופה מבני הגיל, לא בהכרח נכון לבסס על חומרי הקריאה של הכיתה. אם משרד החינוך אכן דוגל בכך ש”ההתערבות המיטבית צריכה להיות מותאמת לצורכי התלמיד”, הרי שהטקסטים המשמשים לתרגול קריאה עבור תלמידים המתקשים בה, צריכים להיות מותאמים לרמת הקריאה הנוכחית שלהם. למעשה, זהו נוהג בסיסי בתחום ההוראה המתקנת.

אם כן, או שמשרד החינוך סבור שהצוותים החינוכיים שלו לא מספיק בקיאים בהוראה מתקנת כדי להיות מודעים לכך, או שאינו סבור שתפקידו ללמד את התלמידים לקרוא. במקום זאת, כנראה שהוא סבור, שעל התלמיד לבצע את תפקיד משרד החינוך עבורו, ואם הוא כושל בכך וחלילה נדרש לשירותיו, אזי טיעון המאפיינים האישיים, כמו מוטיבציה ויכולת התמדה, כבר מוכנים לשליפה במקרה הצורך, ועל אלה נוספה כעת גם המילה, “תלות”. באמת מקסים.

מאחר ששבעתי מכמות הרפש השזורה לכל אורך המסמך הזה, לא אוסיף עוד היבטים שקיימים בו, ורק אזכיר למשרד החינוך, שממש באותו העמוד, ציין ש”מומלץ להבנות סביבה תומכת קשב. בדרך זו יחושו התלמידים עם הפרעת קשב תחושת מסוגלות עצמית וביטחון בלמידה מקדמת המותאמת לצרכיהם כמו גם חוויית נראות מעצימה ותומכת”.

האשמת מאפייניו האישיים של התלמיד בביטוי החיצוני של תסמיני הפרעת קשב, אזכור טכנולוגיה מסייעת אחת בלבד, ורק בכדי לתאר אותה במונחי “תלות”, הימנעות עקרונית מהפנייה לאבחון מרגע שעלה חשד להפרעת קשב, התייחסות להפרעת קשב כאל לקות למידה וגיבוש מדיניות להפרעת קשב, אשר מתבססת על מודל של לקויות למידה – כל אלה ועוד אינם יוצרים סביבה תומכת קשב, לא תורמים לתחושת מסוגלות עצמית, ביטחון בלמידה או חווית נראות מעצימה ותומכת.

אנא! – שיקלו מחדש והשכילו לגנוז את החוברת המבישה והמזיקה הזאת!!!

רפרוף קצר על החלק הבא, כי עייפתי

ברשותכם, אדלג על העמודים הבאים, המכילים שלל המלצות לתהליך ההוראה, לגביהן אציין בקצרה:

• חלקן אכן מתאימות לתלמידים עם הפרעת קשב, כמו למשל, “חשוב להקפיד כי ביצוע משימות או מטלות כיתה כמו גם היבחנות יתקיימו בסביבה שקטה המאפשרת עבודה וללא ריבוי הסחות ורעש סביב”.
• חלקן מתאימות לחלק מהתלמידים עם הפרעת קשב, אך עלולות להזיק לאחרים, למשל, “מומלץ לשאול במהלך השיעור שאלות ממוקדות הבודקות הבנה ומעודדות את התלמיד להישאר דרוך בעת הלמידה לקראת שאלות הבנה קצרות” – תלמידים עם הפרעת קשב שההשתתפות הפעילה מסייעת להם לשמר את הקשב לאורך השיעור, ששולטים היטב בחומר ושיש להם ביטחון עצמי, אכן יכולים להיעזר בהתערבות מהסוג הזה, אבל לגבי תלמידים עם הפרעת קשב שלא שולטים היטב בחומר או שביטחונם העצמי מוחלש, זה עלול בעיקר להלחיץ ובכך להפריע לקשב שלהם במהלך השיעור. כמו כן, לתלמידים עם הפרעת קשב שמתקשים בפיצול קשב ובעיבוד פרטים מרובים בבת אחת, עצם הצורך לשים לב, מתי המורה שואל שאלה, עלול להסיח מתהליך הפנמת החומר. בנוסף, על תלמידים עם הפרעת קשב שמתקשים ב”שיפטינג” (מעבר בין משימות), חילופים מרובים בין פעילויות שונות, כמו האזנה ומענה על שאלות, עלולים להקשות במעקב אחר מהלך השיעור ובלקיחת חלק בפעילות הנוכחית, כשהמוח שלהם עדיין “תקוע” בקודמת.
• חלקן לא בהכרח ניתנות ליישום על ידי מורה ללא הכשרה ייעודית בהפרעת קשב, שפועל בהקשר הכיתתי, כמו למשל: “חשוב לסייע לתלמידים למצוא את האיזון בין דיוק למהירות”, או “מומלץ ללמד את התלמיד דרכים לשימוש יעיל ביומן”, “מדרג מטלות על פי סדר חשיבות” – אלה הם כישורים המצריכים את יכולות הוויסות וההתארגנות, שנפגעות בהפרעת קשב, וההנחיות הכלליות שנהוג לתת לא בהכרח יועילו, ויותר סביר שיובילו לתסכול. יתרה מזאת, בהקשר של הפרעת קשב, ניתן לצפות רק לשיפור יחסי בקשיים אלה, שבמידה כזאת או אחרת, ימשיכו להתקיים בחיי האדם. כשמודעים לכך, גם אם המיומנות לא נרכשה במלואה אבל חל שיפור משמעותי ביכולת, זה נחשב להצלחה ראויה, אבל בהיעדר מודעות, עלולים להתייחס לכך ככישלון. לכן, התייחסות למיומנויות מסוג זה בהקשר הכיתתי עבור מורה ללא הכשרה ייעודית להפרעת קשב וללא הסברה לגבי הציפיות ההולמות מצב שכזה, בעיקר מכשירה את הקרקע לתסכול שני הצדדים.

גם על החלק של “תרבות ארגונית בית ספרית” אדלג, שכן, הוא לא מחדש הרבה על מה שכבר נאמר, ובכל מקרה מוצג בעמוד 31, כ”אבני דרך מומלצות” בלבד.

שינויים בסל ההתאמות בדרכי ההיבחנות עבור תלמידים עם הפרעת קשב

בעמוד 33, משרד החינוך מציין את ההתאמות הקיימות בסל של תלמידים עם הפרעת קשב, וכוללות:

• השמעת שאלון הבחינה באמצעות מחשב במערכת ה- i test
  • אישור ההתאמה בסמכות ועדת התאמה מחוזית / ועדת ערר / מערך מל”ל – בכפוף לאבחנה של הפרעת קשב ע”י גורם מוסמך וקביל לאבחון הפרעת קשב + אבחון דידקטי או אבחון פסיכו-דידקטי המעיד על קיומה של הפרעת למידה
  • תלמיד שתאושר לו ההתאמה של השמעה יוכל גם להקליד את תשובותיו במחשב
• שימוש באטמי אוזניים.
  • יותרו לשימוש כל תלמיד המבקש זאת
  • תלמיד שיבחר להשתמש באטמי אוזניים בזמן הבחינה יוכל לרכוש אטמים ולהשתמש בהם במהלך בחינת הבגרות.
  • יש לציין כי מדובר באטמים בלבד ולא באוזניות.
• שימוש בטיוטה במחברת הבחינה או ב- i test
  • יותרו לשימוש כל תלמיד המבקש זאת
• היבחנות בקבוצה קטנה ובסביבה שקטה ככל הניתן.
  • אישור ההתאמה בסמכות הוועדה הבית ספרית – בכפוף לאבחנה של הפרעת קשב ע”י גורם מוסמך וקביל לאבחון הפרעת קשב.
  • בכל בית ספר תיפתח כיתה אחת בלבד ועד סה״כ 10 תלמידים עם הפרעת קשב מובהקת בכיתה.
  • לא תותר כיתה נוספת ולא חריגה מעל 10 תלמידים.
• הארכת זמן הבחינה
  • אישור ההתאמה בסמכות הוועדה הבית ספרית
  • לא נדרש אבחון לצורך אישור התאמה זו
  • תלמיד שתאושר לו ההתאמה ייבחן עם תוספת זמן של עד 25% ממשך הבחינה.
• הגדלת שאלון הבחינה
  • אישור ההתאמה בסמכות הוועדה הבית ספרית
  • לא נדרש אבחון אלא מסמך רפואי עדכני בלבד
• שימוש בדף נוסחאות מורחב בעת בחינת הבגרות במתמטיקה
  • אישור ההתאמה בסמכות הוועדה הבית ספרית – בכפוף לאבחנה של הפרעת קשב ע”י גורם מוסמך וקביל לאבחון הפרעת קשב + אבחון דידקטי או אבחון פסיכו-דידקטי המעיד על קיומה של הפרעת למידה או אבחון ממערך המל”ל.

משרד החינוך קובע, שהשימוש בטיוטה ובאטמי אוזניים (שהתלמיד רכש לעצמו) יותרו לשימוש כל תלמיד המבקש לעשות כן. אם הכוונה היא לכל תלמיד באשר הוא, ללא קשר להפרעת קשב, לא ברור מדוע השימוש בטיוטה ואטמי אוזניים נחשב להתאמה ולא לפורמט הרגיל של הבחינה, ואם זה רק עבור תלמידים עם הפרעת קשב, מן הראוי לציין זאת באופן ברור יותר.

הארכת זמן והגדלת שאלות הבחינה מאושרים בסמכות הוועדה הבית ספרית ללא צורך באבחון של הפרעת קשב.

ההתאמה היחידה שמצריכה אבחון של הפרעת קשב ורק אבחון של הפרעת קשב, היא היבחנות בקבוצה קטנה ובסביבה שקטה ככל הניתן, והיא מאושרת על ידי הוועדה הבית ספרית. ניכר שמשרד החינוך מבין שהקושי להתעלם מגירויים חיצוניים שיכולים להוות הסחת דעת, רלוונטי באופן ספציפי לתלמידים עם הפרעת קשב, וזה לזכותו.

עם זאת, יש כאן הגבלה מוזרה שטיבה אינו מוסבר. אני מניחה שהגבלת כמות התלמידים בכיתה ל-10 לכל היותר, נועדה לשמירה על הסביבה השקטה יחסית שכיתה זו אמורה לספק, ובכך יש היגיון, אך לא ברור הצורך בהגבלת מספר הכיתות לאחת בלבד.

כמו כן, זוהי ההתייחסות היחידה של משרד החינוך לתלמידים עם הפרעת קשב מובהקת. לא ברור מה טיבה של הפרעת קשב מובהקת לעומת הפרעת קשב “רגילה”. בהתחשב בכך שבכל מקרה משרד החינוך דורש אבחון של הפרעת קשב לצורך קבלת התאמה זו, הדגשת המובהקות תמוהה עוד יותר – הרי כאמור, האבחון הוא הכלי היחיד שמאפשר את אישוש או שלילת החשד לקיומה של הפרעת קשב. האם לא די בו לצורך הוכחת מובהקותה? אם לא, כיצד אמורה הוועדה הבית ספרית להבחין בין הפרעת קשב “מובהקת” לאחת שאינה כזאת?

בעמוד 34, משרד החינוך מציין, ש”יתאפשר לבית-הספר לשבץ בחדר פנוי בעת בחינת הבגרות את התלמידים המובהקים שזוהו לנחיצות התאמה זו”. ייתכן שהכוונה היא לא לרמת המובהקות של ההפרעה עצמה, אלא לרמת היחסית של הצורך בהתאמה ספציפית זו בקרב תלמידים עם הפרעת קשב באותו בית ספר, אך מן הכתוב בחוברת זה לא ניתן לידיעה חד משמעית.

זוהי דרך משונה מאוד לאפשר התאמה, ושוב, ככל שמתעמקים, עולה הרושם שהיא מסולפת בניסיון “לאכול מהעוגה ולהשאיר אותה שלמה”. אומנם נכון שלתלמידים עם הפרעת קשב יהיו צרכים שונים ושלא כולם יזדקקו לסביבה שקטה יותר, אבל ממילא אין טעם בהתאמות למי שלא זקוק להן. ההגבלה לכיתה אחת משנה באופן דרמתי את הנגישות להתאמה בהתאם לגודל בית הספר. לדעתי, מספר התלמידים האחרים עם הפרעת קשב שזקוקים לסביבת עבודה שקטה, לא צריכה להיות גורם שמשפיע על ציוני הבגרות, מה גם שלא ברור על פי אילו קריטריונים על בית הספר לקבוע מי זקוק יותר להתאמה זו ביחס לשאר התלמידים. ניכר שהדבר מוכרע בהתרשמות סובייקטיבית של אנשי חינוך, אשר אינם מוסמכים לאבחן ולהעריך הפרעת קשב, ולכן אין לצפות שהערכתם הסובייקטיבית תשקף את ההבדלים האמתיים והמדויקים לגבי צורך זה.

אם משרד החינוך קובע שזוהי התאמה נחוצה בהקשר של הפרעת קשב, מן הראוי שיאפשר אותה לכל מי שזקוק לה ומציג אבחון של הפרעת קשב כנדרש, כיוון שבנוסף לחוסר המקצועיות בעצם קביעת ההגבלה ללא נימוק מכל סוג, ובמתן סמכות ההכרעה לגורמים חסרי יכולת והכשרה מתאימה לצורך כך, התנהלות כזאת עלולה לגרום גם לאווירת תחרות בין תלמידים עם הפרעת קשב על אותם מקומות מוגבלים ויקרים מפז ולעורר קנאה וטינה בין מי שלא הצליחו “להשיג” אותה לבין אלה שכן.

לאחר ההסברים הכלליים הראשוניים בתחילת החוברת, פרק זה הוא הראשון שבו מוזכרת ההתייחסות לאבחון הפרעת קשב ולשימוש בו. כל שאר ההתייחסויות נגעו לאיתור בלבד, ומשום מה, משרד החינוך שואף להימנע ככל הניתן מההפניה המתבקשת לאבחון. זה רלוונטי רק להתאמה הספציפית של סביבה שקטה, שניכר שמשרד החינוך לא בלב שלם מאפשר אותה, וסיבותיו עמו. כלומר, מבחינת משרד החינוך, אבחון הפרעת קשב נחוץ רק לשם זכאות להתאמה ספציפית של בחינה בחדר שקט, שאף היא אינה מובטחת, כי מספר המקומות מוגבל. זה נשמע יותר כמו מנגנון סינון לדבר שלא רצוי שרבים יקבלו, מאשר שיקול מקצועי-חינוכי המכוון לשוויון הזדמנויות.

אמנם ישנן שתי התאמות נוספות המצריכות אבחון של הפרעת קשב, והן השמעת שאלון הבחינה ושימוש בדף נוסחאות מורחב, אלא שלשם כך, אבחון של הפרעת קשב לא עומד בפני עצמו, אלא בתנאי שנוסף עליו גם אבחון דידקטי. למיטב ידיעתי, התאמות אלה יכולות להינתן גם על בסיס אבחון דידקטי בלבד, ואם כך, לא ברורה משמעות הדרישה לאבחון הפרעת קשב בנוסף לדידקטי.

יתרה מזאת, הדרישה התמוהה לקיומם של שני האבחונים, שוב מתעלמת מן העובדה שהפרעת קשב איננה לקות למידה וגם לא בהכרח מתקיימת לצדה.

אני שבה ומזכירה, שפרט להסבר הראשוני על אבחון הפרעת קשב, בכל הקשר אחר לאורך החוברת, משרד החינוך לרוב נמנע מהתייחסות לעצם קיומו של האבחון, כמו גם למקצוע הרפואה ולהנחיות הרשמיות של משרד הבריאות, ולא זו בלבד, אלא שבהצהרתו על התנאים שבהם הוא כן או לא יכיר בקושי כהפרעה, שאבחונה כלל לא בסמכותו, הוא פועל בניגוד להן. עוד הוא מגדיל לעשות, בהמלצתו על הקמת צוות בין מקצועי, שחלק מתפקידו הוא הסברת מדיניות זו לצוותי ההוראה.

לאור התנגדותו החריפה והעקבית של משרד החינוך לאורך החוברת, לרעיון ההפניה לאבחון הפרעת קשב בהינתן חשד לקיומה, כשלפתע, בהקשר מאוד ספציפי, הוא דורש אבחון שכזה ועוד מדגיש שיקבלו רק בתנאי שבוצע על ידי גורם מוסמך וקביל (שהנה כעת נזכר שהוא עצמו אינו הגורם הזה ומקשר לנהלי משרד הבריאות) – זוהי נורת אזהרה מובהקת!

כשלכך מתווספים מיני משחקי הגבלות בלתי מנומקים, לכיתה אחת בלבד של עד 10 תלמידים, די ברור שהמטרה היא, מצד אחד לומר שניתנה התאמה, ומצד שני לדאוג שתהיה בלתי נגישה ככל הניתן, אבל כמובן, מבלי להודות בזה.

אז אמנם משרד החינוך מצהיר ש”השינויים של המאה ה-21 ,לצד המידע הרב שנאסף באגף חייבו התבוננות והעמקה בצורכי התלמידים עם הפרעת הקשב”, אבל אין זה אומר שהוא עצמו ערך התבוננות מעמיקה שכזאת, או שהתייחס למסקנות המתבקשות ממנה.

זוהי דוגמה נוספת לכך, שבחוברת זו, חשיבות הדברים שאינם נאמרים יכולה לעלות על זו של הנאמר. ההימנעות הצורמת מהתייחסות לאבחון בכל התהליכים המתוארים במדיניות, לצד ההתייחסות החריגה והרשמית של משרד החינוך להתאמות, שניכר שאינו מעוניין לתת, משדרות להורים שזוהי מטרתו העיקרית, אם לא היחידה, של האבחון, ובהתאם לכך, התייחסותם של הורים רבים לאבחון, היא אכן כזאת, מה שגורם לבעיות נוספות:

• הימנעות מאבחון כשלא ניכר צורך בהתאמות, גם כאשר קיים חשד להפרעת קשב.
• אכזבה מרה ותסכול רב כאשר חרף קיומו של האבחון, ההתאמות לא ניתנות.

מהו תפקידם האמתי של אבחונים והתאמות בדרכי היבחנות?

מדיניות משרד החינוך, היא להפנות לאבחון רק לאחר התערבות לימודית ממושכת, ואף לא די בכך, כי בעמוד 32, נכתב שההמלצה לשלוח לאבחון תתבצע רק לאחר תהליך שבו הצוות המוביל בתחום הקשב (שקיומו כלל אינו וודאי, היות שהקמתו נקבעה בגדר המלצה בלבד), “יגבש נוהל בניית פרופיל אישי לכל תלמיד עם הפרעת קשב המגובה בבדיקה, התערבות ומעקב מתועדים והיוועצות עם אנשי מקצוע נוספים בבית הספר ככלל”. כמובן שלא מוסבר, מהו הנוהל הנדרש במקרים שבהם לא הוקם צוות מוביל בתחום הקשב – האם במקרים אלה אין צורך בשלב הזה, או שלא ניתן להפנות לאבחונים בלעדיו?

כך או כך, משרד החינוך מציג את הפנייה לאבחון ואת מתן ההתאמות כסוג של “נשק יום הדין”, עבור מקרים שבהם לאחר בדיקה והתנסות ממושכת לא נמצא אף מענה אחר לקשיים. את הסתייגותו העקרונית מאבחונים והתאמות מביע משרד החינוך באמצעות הצבת מירב המכשולים בדרך לאלה.

עד כה לא מצאתי ולו צידוק ראוי אחד למדיניות הרסנית זו ולהתייחסות לאבחונים והתאמות במסגרתה. הימנעות מהפניה לאבחון עם התגלות הקושי, לא רק חושפת את התלמיד לסיכון של הזנחת מקור הקשיים על כל המשתמע מכך, בזבוז משאבים שלו ושל המערכת ולעתים אף נזק מטיפולים לא מתאימים, אלא גם מפספסת לחלוטין את מטרתו העיקרית של האבחון, שהיא איתור המקורות המדויקים לקשיים, כבסיס לתוכנית עבודה ובניית מערך טיפולי בהתאמה אישית.

אי אפשר לתת מענה לצרכים שטיבם לא ידוע. ללא אבחון, אין שום דרך לדעת, האם מקורות הקשיים הנם אכן אלה שמערכת החינוך סבורה שבהם היא מטפלת באותה התערבות ממושכת, או שהם אחרים לגמרי ומצריכים מענה שונה בתכלית. בהתחשב בכך, שמבחינת מדיניות משרד החינוך, בשום שלב שקודם לכישלון אותה תכנית התערבות ממושכת, לא מעורב אף איש מקצוע שמוסמך להעריך ולאבחן הפרעת קשב, כל השלב הממושך הזה למעשה מתנהל ב”עיוורון”. מקצועי – זה לא.

בעיה אחת, היא בהתייחסות משרד החינוך לאבחון כאל מוצא אחרון, רק לאחר שכשלה התערבות ממושכת מצדו, במקום ככלי לבניית ההתערבות החינוכית, כך שבאמת תיתן מענה הולם לאותם צרכים אישיים, שמשרד החינוך מדגיש שהיא צריכה להתאים להם.

הבעיה שנייה, היא בהתייחסותו הן לאבחון והן להתאמות, כאל סוג מתקדם או חמור יותר של טיפול, בעוד ששניהם מכל וכל אינם כאלה.

•   אבחון אינו כלי טיפולי אלא כלי מדידה. להבדיל מטיפול, שמטרתו להוביל לשיפר בתפקוד, האבחון לא נועד לשנות דבר במאובחן,            אלא לתאר את מצבו הנוכחי. הצגת האבחון ככלי טיפולי ברמת ה”תותחים הכבדים”, המוצעים רק לאחר שבמשך זמן רב שום דבר          אחר לא הועיל, יוצרת מצג שווא, המייצר להורים תפיסה סובייקטיבית שגויה וציפיות לשינוי דרמתי מעצם האבחון.

• • במקרים שבהם חלק משיקולי ההורים לפנייה לאבחון, היו השאיפה לקבלת התאמות, אם חרף האבחון לא יאושרו ההתאמות המיוחלות, צפויים להורים עוגמת נפש, תסכול מוצדק וטינה רבה כלפי מערכת החינוך, שמנקודת מבטם, בעיקר גרמה להם להוציא כספים שלא לצורך ולהתמודד עם תהליכים בירוקרטיים מייגעים ללא תועלת, אף שהייתה יכולה לחסוך זאת מהם, או לפחות לתת להם מידע אמין ומדויק יותר לקבלת החלטות מושכלות בהתאמה למציאות המערכתית.

º   הצגת האבחון כתנאי הכרחי אך לא מספק למתן התאמות בלבד, מונעת מההורים מודעות לכך, שהאבחון אמור להוות בסיס                    לתכנית טיפולית רב תחומית, שעליהם לבנות מול המומחים המתאימים. מאחר שבכל הקשרי ההתערבות לאורך החוברת,                      משרד החינוך מתמקד בקשיי למידה בפרספקטיבה של לקויות למידה, עבור תלמידים עם הפרעת קשב, יש להניח, שגם                        בהינתן תכנית התערבות מושקעת מבית הספר, עדיין יישארו תחומים רבים שבהם תסמיני הפרעת הקשב באים לידי ביטוי,                    להם משרד החינוך כלל לא מתיימר לתת מענה, ואף לא מיידע את ההורים, שעבורם עליהם לחפש מענה במקום אחר.

• הורים שאינם מעוניינים ואף חוששים מהשינוי הצפוי בעקבות האבחון, צפויים להימנע ממנו.
  • החששות מתוצאות האבחונים לרוב קשורים לשני היבטים מרכזיים:

• • • סטיגמה ותיוג מערכתי

לא רק שמשרד החינוך לא מרגיע את ההורים בנוגע לסוגיה זו, אלא שהוא אף מקפיד בנחישות להוסיף דלק למדורה,                             שמן הראוי שיעזור לכבות. לאורך כל החוברת שזורים טיעונים, הסברים ומונחים סטיגמתיים, שמחמירים את בעיית                               ההתייחסות הציבורית לנושא באופן כללי, וגם יוצרים רושם מוצדק ביותר, שהמערכת אכן נוטה לתייג תלמידים עם                                 הפרעת קשב באופן שעלול לפגוע בהם מאוד.

• • • חשש מהטיפול התרופתי ורצון להימנע ממנו

לצערי, חשש זה כה גדול, שבמקרים רבים, הורים נמנעים מאבחון דידקטי ללקויות למידה (שעבורן אין טיפול                                        תרופתי), רק בכדי להימנע מהטיפול התרופתי להפרעת קשב. חוסר ההבחנה של משרד החינוך בין לקויות למידה                                להפרעת קשב, וההתעקשות להכיל על הפרעת קשב מדיניות ומודלים שמיועדים ללקויות למידה, רק מחזקים את                                  הרושם השגוי ומכלילים את הסטיגמה ואת החשש מתיוג גם על מצבים אחרים, כך שלא רק תלמידים עם הפרעת                                  קשב נפגעים מהתנהלות זו.

היות שהטיפול התרופתי להפרעת קשב נועד רק להפרעת קשב, לקבלת מרשם נדרש אבחון, וטוב שכך. עם זאת,                                  התייחסות משרד החינוך לאבחון כאל מוצא אחרון, בשילוב הסטיגמה הרווחת בציבור נגד הפרעת קשב, אותה                                      משרד החינוך רק מוסיף להזין, והשפעתה בהקשר של הטיפול התרופתי קיצונית עוד יותר. כיצד לא יחששו הורים                                  ממה שמוצג להם בצורה כזו?

עוד על הנזק שבהתייחסות לטיפול התרופתי כאל מוצא אחרון, תוכלו לקרוא בקישור הזה.

• • כמובן שעם הימנעות ההורים מאבחון, מכל סיבה שהיא, נמנעת מהם גם כל הכרה ממסדית פורמלית וסיוע פוטנציאלי, המצריכים את האבחון כחלק מההליך הבירוקרטי לקבלת הזכאות.
    • כמו כן, הורים אלה מועדים עוד יותר לפספוס חשיבות האבחון כבסיס לבניית תכנית עבודה טיפולית, כמו גם את עצם הצורך בתכנית כזאת מעבר להתערבות שבית הספר כן או לא מספק, שסביר להניח שלא תיתן מענה מלא במקרים של הפרעת קשב.

בשעה טובה, הגענו לנושא ההתאמות!

ראשית, ממש כמו אבחון, גם התאמות אינן טיפול, גם הן לא נועדו ליצור שינוי כלשהו בנבחן עצמו, ומטרתן שונה. להבדיל מאבחון, שנועד לתאר את המצב הנוכחי, ההתאמות נועדו לתקן את תוקף המבחן עבור מקרים שבהם הוא נפגע מהתערבות משתנים שאינם קשורים למיומנות או לידע הנמדדים, ולנטרל את השפעתם לטובת שיקוף אמין של הפרמטרים הנמדדים.

בשלב זה, בניגוד להצהרותיו, משרד החינוך מאפשר התאמות יותר על פי העלויות הכלכליות שלהן מאשר על בסיס התאמתן למקרה ספציפי.

מתוך כך, אטמי אוזניים (במימון התלמידים) יאושרו לכל דורש, אך לעומתם, תוספת זמן מערבת עלויות נוספות (תשלום למשגיח שיישאר בכיתת המבחן למשך הזמן הנוסף), מה שמסביר את המגמה המובהקת להימנע מהתאמה של כיתות קטנות (המצריכה מימון משגיח לכל 10 נבחנים, ללא האפשרות לריכוז כל התלמידים הזכאים בחדר גדול אחד).

השיקולים שאמורים להילקח בחשבון הם הרבה יותר אישיים, מעשיים וקונקרטיים. לדוגמה, לגבי תוספת זמן, יש לבדוק, האם טווח הקשב של התלמיד בכלל מאפשר לו שימוש בתוספת הזמן.

כמו כן, כאמור, ההתאמות לא יוצרות שינוי בתלמיד, לא מקנות ידע או כישורים, וחלקן אף מצריכות רכישת מיומנויות ייעודיות, שבהיעדרן הן לא יהיו יעילות להשגת מטרתן.

את ההתאמות יש לקבוע על פי שיקולים מקצועיים ולא על פי מדיניות של הסתייגות כללית או שיקולים כלכליים בלבד.

אם משרד החינוך מעוניין להפחית את כמות ההתאמות הדרושות לתיקון תוקף מבחניו, ביכולתו לעשות את הדברים הבאים:

1. איתור אמתי, הכולל הפניה לאבחון רלוונטי, הכשרת מורי החינוך הרגיל כבר מכיתות היסוד, להעלות באופן מושכל יותר חשד אודות שלל מקורות אפשריים לקשיים ולהכיר את הגורמים המוסמכים לאבחון כל אחד מהם. כמו כן, יש לבנות יחסי אמון הדדיים מול ההורים ולעודדם להביא את דוחות האבחונים לבית הספר. לאחר מכן, לקרוא את הדוחות, להתייחס אליהם כמקורות מוסמכים לנושא שבדקו, ולתת את המענה החינוכי הנדרש על פי תוצאותיהם ולא על פי הנחה שרירותית, שלכל קושי בלמידה יש שלושה גורמים אפשריים בלבד (פגם בהוראה, חסך או לקות למידה) ושלכולם דרושה אותה ההתערבות (הוראה מתקנת). איתור ****ואבחון**** בשלב מוקדם, שישמשו לבניה ויישום תכנית התערבות שמותאמת לצרכים האמתיים של התלמידים, ימנעו או לפחות יצמצמו ככל הניתן צבירת פערים והתפתחות בעיות משניות ובכך, בטווח הרחוק, יתרמו לצמצום הצורך בהתאמות.
2. שימוש בכלי הערכה שתקפים עבור כלל אוכלוסיות התלמידים.
   כאמור, מטרת ההתאמות היא לתקן פגיעה בתוקף המבחן. אילו היה המבחן בנוי מראש כך שהציון לא יושפע מגורמים שאינם קשורים למיומנות או לידע הנמדדים, לא היה צורך לתקן אותו באמצעות התאמות. משרד החינוך כבר מודע לאפשרות של הערכה חלופית, שהוזכרה בעמוד 29, אך משום מה, לא נותן לה התייחסות מעבר למשפט יחיד זה, שגם בו היא בגדר המלצה בלבד. לעומת זאת, כמות המלל המוקדשת למדניות אי ההכרה בקושי כהפרעה, איתור ללא הפניה לאבחון, הכלת תכנית התערבות ממושכת ללא ידיעה ברורה על טיבם של מקורות הקשיים, נהלים סבוכים ותמוהים להתאמות וכו’ – עולה על גדותיה ומהווה את עיקר הטקסט.

טיפול תרופתי בהפרעת קשב

רק בעמוד 36, אנחנו מגיעים לטיפול התרופתי בהפרעת קשב, שעד כה הוזכר בקצרה באופן תמוה ובעייתי מאוד, כחלק מ”הטמעת תרבות ארגונית בית-ספרית” בעמוד 19, ללא כל אזכור ישיר לתפקידו ההכרחי והחוקי של הרופא בעניין. הנושא זוכה רק לאזכור עקיף של המילה הבודדת “רפואי”, כדוגמה המוצגת בהמשך הטקסט בסוגריים, לגורמים החיצונים שאותם צריך לשתף, זאת כמובן בלי לתאר מה טיבו של שיתוף זה.

מתוך התיאור בעמוד 22, לגבי ההתנהלות לגבי “תמצית המידע הרלוונטי”, שאמור להיות מוכן עבור ההורים לצורך “המשך בירור וטיפול” מול גורמים שמחוץ לבית הספר, ניכר שאופי השיתוף הנו חד צדדי ומצונזר, כאשר לא ברור מהם הקריטריונים לבחירת המידע הרלוונטי ולאישורו לשיתוף מחוץ לכותלי בית הספר. כמובן שאין כל התייחסות גם לאופן שבו על בית הספר לנהוג ביחס לאותם גורמים חיצוניים והמידע המתקבל מהם, פרט לתיעודו על ידי מחנך הכיתה, כמפורט בעמוד 18.

כולי תקווה, שלפחות בהקשר הרפואי, משרד החינוך יהיה פתוח יותר להתייחסות ממשית לחוות דעת מקצועיות, של הגורמים שעל-פי חוק מוסמכים לקבלת החלטות בתחום זה.

עמוד 36, פותח בתיאור כללי של הטיפול התרופתי כ”נדבך נוסף ולו תפקיד חשוב בטיפול בילדים ונוער עם הפרעת קשב.” – יפה. חסרה כמובן התייחסות למבוגרים, שכן הפרעת קשב היא כרונית ומתמשכת לאורך חיי האדם, אבל בהקשר של משרד החינוך, ניתן להבין את ההתמקדות באוכלוסיית הילדים והנוער.

לאחר תיאור קצר של האופציות התרופתיות וההבדלים העיקריים ביניהן, הוא מוסיף ש”בחירת התרופה מצריכה חשיבה קפדנית מצד הרופא המטפל ומתבססת על מספר גורמים, כאשר נבחן היחס בין התועלת הצפויה לבין ההשפעות השליליות האפשריות” – יפה, וזוהי פעם ראשונה שמשרד החינוך מואיל להזכיר ישירות את הרופא כגורם המעורב בטיפול התרופתי.

עם זאת, הניסוח מתייחס לכך שבחירת התרופה רק “מצריכה חשיבה קפדנית מצד הרופא” ולא “נקבעת” על ידו. חשוב לציין, שהמגוון התרופתי הקיים כיום בשוק מתאים ל כ- 80% מהאוכלוסייה עם הפרעת קשב, זה אחוז יפה מאוד, ושמסיבות שונות, ל כ- 20% מהתלמידים עם הפרעת קשב אין בשלב זה מענה רפואי מתאים. עוד חשוב לציין, שלא כל מי שיש לו הפרעת קשב בהכרח זקוק לטיפול תרופתי ולמי שכן, הצורך לא בהכרח יומיומי ויכול להתמקד במצבים מסוימים שבהם התסמינים באים לידי ביטוי באופן משמעותי יותר, אצל המטופל הספציפי.

בין אם משרד החינוך מכיר בכך או לא, תפקיד הרופא אינו מוגבל לבחירת התרופה, שעוד קודם לכן עליו לברר את הצורך בה, את קיומן של אפשרויות תרופתיות רלוונטיות להתאמה אישית למטופל, וכן את היבטי התאמת השימוש (צורך, עיתוי, תדירות, משך… וכו’).

למען הסר ספק, הטיפול התרופתי להפרעת קשב מיועד רק להפרעת קשב ולכן אינו רלוונטי לפני שנעשה אבחון מקצועי מלא מול רופא מוסמך שקבע אבחנה של הפרעת קשב. לידיעת משרד החינוך – לאבחון הפרעת קשב יש נחיצות מעבר לשימוש הבירוקרטי שנבחר להיעשות בו בחוברת לצורך מניעת גישה להתאמות בשעת היבחנות.

בשאלון המורה, המובא בהקשר זה, מופיעה אמירה חשודה וצורמת להורים: “רוב התרופות עלולות לגרום לתופעות לוואי. אנחנו רוצים להיות בטוחים שהילדים שמקבלים טיפול תרופתי לא יסבלו מתופעות לוואי, גם במחיר שמצבם ותפקודם ישתפר כתוצאה מהטיפול התרופתי.”

אמנם נחמד שמשרד החינוך רוצה לוודא ש”הילדים שמקבלים טיפול תרופתי לא יסבלו מתופעות לוואי” – אבל ראשית, אין ביכולתו להבטיח מה שלא תחת אחריותו ובנוסף, ניסוח זה עלול ליצור את הרושם השגוי, שזה מה שצפוי ברוב המקרים, ומכאן, שברוב המקרים, יצטרך משרד החינוך למנוע זאת – שוב, לא ברור כיצד, שכן, הדבר לא נתון לשיקולו, ובסמכותו להעביר מידע לרופא בלבד.

כבר בפתח הדברים, מקדיש משרד החינוך יותר מחצי עמוד בגוף החוברת לנושא תופעות הלוואי + שאלון ייעודי בנספחים, וניכר שהנושא משמעותי עבורו, להבדיל מנושא ההערכה החלופית, הראוי להתייחסות נרחבת יותר, אך עבורה זכה לשורה אחת בודדת, המובאת כהמלצה בלבד.

באופן מגמתי, משרד החינוך נוטה להתעלם ו/או לסתור דברים קודמים שציין, שכן, בעוד שיש שאיפה למזעור תופעות הלוואי ככל הניתן, אין מטרה להימנע מהן באופן מוחלט, אלא לערוך “חשיבה קפדנית מצד הרופא”, שבה נבחן “היחס בין התועלת הצפויה לבין ההשפעות השליליות האפשריות”. כלומר, מצב שבו התועלת עולה על ההשפעות השליליות, הוא מקובל.

הדגש לא צריך להיות על היעדר תופעות לוואי כתנאי מפורש או מרומז לשימוש בטיפול תרופתי, אלא על תהליך ההתאמה, המתבצע מול הרופא המומחה, שאליו יש להפנות כל שאלה, תהיה או ספק בנוגע לטיפול התרופתי.

אגב, לאחר תהליך ההתאמה, הדגש צריך להיות על מעקב תקופתי מול הרופא המומחה. עבור ילדים מומלץ להקפיד על מעקב בתדירות של חצי שנה, גם כשהכול בסדר, משום שהם מצויים בתהליכי גדילה מהירים, שיכולים לגרום לשינויים פיזיולוגים, שחלקם עשויים להשפיע בדרכים שונות על התגובה. לשם השוואה, התדירות המומלצת למעקב מבוגרים היא אחת לשנתיים בלבד.

הדגש הרב על תפקיד הצוות החינוכי בתהליכי המעקב והניטור על הטיפול התרופתי, המובא לפני ההנחיה לחזור לרופא, בשילוב נוסח השאלון, בו מועלה הרצון לוודא את היעדרן של תופעות לוואי, “גם במחיר שמצבם ותפקודם ישתפר כתוצאה מהטיפול התרופתי”, נלווה למגמה העקבית, במסגרתה נוטה משרד החינוך לראות עצמו כגורם סמכות בנושאים שלא בסמכותו ושחוקית, אל לו להתערב בקבלת ההחלטות בנוגע להם.

בהקשר זה, ניסוח ההסבר בשאלון המורה מעט מסורבל, שכן, ניתן להבין ממנו גם את ההיפך, אבל אני מניחה שהכוונה היא לכך, שעל מנת להימנע מתופעות הלוואי, עדיף להימנע גם מהשיפור הצפוי מהטיפול התרופתי במצבם ובתפקודם של התלמידים המטופלים בו. לצד זה, משרד החינוך נמנע מהתייחסות להשלכות ההימנעות מטיפול תרופתי במידת הצורך, שכפי שצוין בעמוד 36, כוללות “הפרעה תפקודית שתוביל לקושי במיצוי הפוטנציאל הלימודי, חוסר הצלחה חברתית, קשיים התנהגותיים ורגשיים מתמשכים שעלולים להשפיע על ערך עצמי ירוד, תסכול מתמשך, והפנמת דפוסי חשיבה והתנהגות שליליים”.

עושה רושם שמשרד החינוך מודע לכך, שתפקיד הרופא הוא לערוך חשיבה מעמיקה וליצור איזון מורכב של עלות-תועלת, הבא לידי ביטוי בהקשרים ובמובנים שונים לצורך התאמת התרופה, ואולם, הוא עצמו מסתפק בחשיבה דיכוטומית בבחינת שחור/לבן, ופועל על בסיס שיקולים פשוטים בהרבה, או ליתר דיוק, שיקול אחד בלבד – אם יש תופעות לוואי, עדיף להימנע מהטיפול התרופתי. כמו כן, הוא עושה זאת כאמור, תוך חריגה מסמכותו, והתעלמות מרמת תופעות הלוואי ומההשלכות השליליות של הימנעות מטיפול תרופתי.

אמנם אין הדברים נאמרים מפורשות, אך הנימה מאוד ברורה וזוהי הפרשנות שאליה היא מובילה את הקוראים. בנושאים אחרים ייתכן שניתן היה לנקוט מידה מסוימת של סלחנות כלפי משחקי מילים ובחירה מגמתית של ניסוחים, אבל כאן מדובר בנושא בריאותי ורפואי, שבו לשיקול דעת שגוי, צפויות השלכות דרמתיות על התלמיד – רמת תפקודו, יכולתו העתידית להשתלב בשוק העבודה, בריאותו הנפשית ואיכותו חייו.

עדיף שהחלטות מסוג זה תתקבלנה אך ורק על ידי רופא מומחה, המחזיק בהכשרה ובידע הנחוצים לשם כך, ואשר יחיל את אותה חשיבה קפדנית ומבוססת על כל הגורמים הרלוונטיים, שאחד מהם הוא הצוותים החינוכיים, או ליתר דיוק, דיווחיהם אודות התפקוד וההתנהלות של התלמיד בבית הספר – זהו מקומם של אנשי החינוך בהחלטות הרפואיות – לא פחות ולא יותר. תפקידם לדווח לרופא, שיפרש את המידע בעצמו, ובידיו לקבל את ההחלטות, באופן שאינו נסמך רק על הדיווח מבית הספר, אלא על כלל הגורמים הרלוונטיים.

בשום פנים ואופן, תחת כל נסיבות שהן, אין לתת את ההחלטה בידי גורמים שאינם רפואיים, חסרי ההכשרה הנחוצה, שאינם מתבססים על מכלול הגורמים הרלוונטיים לנושא ומתייחסים אליו בצורה דיכוטומית וחד ממדית, מבלי לבחון את ההשלכות השליליות הרבות שחוות דעתם עלולה לייצר. לכן, כל רמיזה בכיוון זה היא בלתי אחראית ומסוכנת מאוד.

מן הראוי שמשרד החינוך יקפיד במיוחד על ניסוחים מדויקים ואמינים בהקשרים רגישים מעין זה, וידע את מקומו במערך, כפי שנקבע על פי חוק במדינת ישראל.

בעמוד 37, בשעה טובה (עדיף מאוחר מאשר בכלל), מצוין,  ש”חשוב לזכור כי רק גורם רפואי רשאי להמליץ על טיפול תרופתי” – דיינו!!!!

זהו האזכור הראשון ועד כה היחיד בחוברת, לאמירת הדבר במפורש, חרף שלל רמיזות על אפשרויות אחרות.

עם זאת, טרם נמצאה הצהרה דומה ביחס לאבחון של הפרעת קשב. כלומר, משרד החינוך אינו מצהיר, שהוא מכיר בכך, שרק רופא מומחה מוסמך לשלול או לאמת את החשד לקיומה של הפרעת קשב. במקום זאת, הוא מציין שכך קבע משרד הבריאות, מבלי להצטרף או לתמוך בקביעה זו, ויתרה מזאת, תוך הדגשה מפורשת ומפורטת של מדיניותו, שלא להתייחס לקושי כהפרעה, שמיושמת ללא הבחנה בין לקות למידה להפרעת קשב. משרד החינוך אמנם מעלה דרישה לאבחון הפרעת קשב על פי הקריטריונים של משרד הבריאות, אבל שוב – בהקשר של התאמות בלבד, ורק ככלי בירוקרטי למניעת הגישה אליהן בהיעדר אבחון. יש לציין, שמשרד החינוך בנה מנגנונים כפולים לנטרול השפעתו הפוטנציאלית של אבחון הפרעת קשב, כך שבפועל, על-פי נהלי משרד החינוך, קיומו אינו מחייב דבר.

הורים והטיפול התרופתי

בעמוד 37, ההתייחסות לסוגיה זו נפתחת בטענה, ש”ברוב המקרים, לצוות החינוכי וההורים אותה מטרה – שיפור תפקודו ומצבו הכללי של הילד”.

אני כמובן תוהה, באילו מקרים לצוות החינוכי ולהורים אין את אותה המטרה, מי מהצדדים במקרים אלה, לדעת משרד החינוך, אינו פועל מתוך רצון לשיפור תפקודו ומצבו הכללי של הילד, ואילו מטרות אחרות ייתכנו במקום אותה מטרה?

ההמשך הישיר הוא, “עם זאת, דאגתם של ההורים בנושא מובנת”.

כלומר, על פי משרד החינוך, במקרים שבהם לצוות החינוכי ולהורים אין את אותה המטרה, הצד שמטרתו אחרת, הוא זה של ההורים, ומכאן, שלדעת משרד החינוך, ישנם מקרים שבהם ההורים אינם רוצים בשיפור תפקודו ומצבו הכללי של הילד.

בשלב זה, משרד החינוך מייחס זאת לדאגת ההורים. אבחר להניח, שהכוונה היא לגורם השוני במטרות, מתוך תקווה שמשרד החינוך לא מנסה לרמוז, שדאגת הורים משמעה חוסר רצון בשיפור תפקודו ומצבו של ילדם.

בהמשך המשפט, נכתב: “לכן, חשוב להסביר להורים כי יש מקרים שבהם קיימת נחיצות לשלב את הטיפול התרופתי”.

ריבוי נורות האזהרה הנדלקות כאן מקשה על בחירתי, מאיפה להתחיל, אז אשתדל להתמקד בנקודות העיקריות:

• מדוע מסבירים רק מקרים שבהם קיימת נחיצות לשלב את הטיפול התרופתי, ולא מוסברים גם מקרים שבהם אין נחיצות לשילוב טיפול תרופתי?
• מי אחראי להסביר להורים את המידע הזה, על סמך מה, באילו מקרים, על בסיס איזה ידע… וכו’?
• מה הקשר בין הסבר כללי זה על קיומם של מקרים מסוימים, לבין לדאגת ההורים?
• מה הקשר בין ההסבר הכללי הזה, לבין שוני בין מטרות ההורים ואלה של הצוות החינוכי?

ההשערות ההגיוניות הן, שמשרד החינוך לא מתכוון לעובדה הכללית, שבמקרים מסוימים נחוץ לשלב טיפול תרופתי, אלא למקרה ספציפי של צורך, של ילדם המסוים של אותם ההורים. כמו כן, הוא מניח, שחוסר הבנה זה הוא הגורם לדאגה, ושמסירת המידע, שכנראה תתבצע על ידי הצוות החינוכי, היא שתרגיע את ההורים ותוביל לאחידות מטרות בינם לבין הצוות החינוכי.

זה מאוד עולה בקנה אחד עם ההתייחסות להשפעת המשפחה, שמשרד החינוך טרח לציין בעמוד 15, בנוגע לגורמים שמשפיעים על הביטוי הקליני של הפרעת קשב – “מידת התמיכה, הציפיות ורמת הגמישות במסגרת המשפחה ועוד”.

גם המשפט הבא די מעורבל: “כמו בתחומים אחרים, גם במקרה זה להורים ההחלטה הסופית ולהם שליטה מלאה, בהתייעצות עם מומחה בתחום, על הטיפול התרופתי – מתי נותנים, באיזה שעות, איזה סוג וכו'”.

• גם כאן משרד החינוך לא מציין מהו אותו מומחה בתחום.
• כמו כן, אינו מדגיש, שאף גורם במערכת החינוך, שאינו בעל הסמכה הרפואית מתאימה, לא נחשב למומחה בתחום.

ובהמשך, “המלצת המאבחן אינה מחייבת את הילד והוריו”:

• שוב, לא מצוין מיהו אותו מאבחן.
• לא מצוין, מהי אותה המלצה בלתי מחייבת.
• ו… למרות שהכוונה היא, כנראה להפחית את דאגת ההורים, גם כאן יש זלזול, נטרול, התעלמות והסתרה של עובדת האחריות והסמכות של הרופא המומחה בעניין הטיפול התרופתי.

משרד החינוך שב ומנטרל ככל יכולתו את תפקיד הרופא, ורק מזכיר את ה”מאבחן” כגורם שהמלצתו אינה מחייבת. אמנם נכון, שגם בהינתן אבחון מלא של רופא מומחה בצירוף המלצתו לטיפול תרופתי, לא ניתן לחייב הורים לתת טיפול תרופתי לילדיהם, אך עד כה לא נאמר במפורש שעל כך מדובר.

מדוע בחר משרד החינוך להציג את הדברים בצורה כל כך מעורפלת, במקום לציין מלכתחילה בפשטות, שבעוד שרק רופא רשאי לתת המלצות רפואיות, ההחלטה, באם לקבלן או לא, היא בידי ההורים בלבד.

ייתכן שמשרד החינוך מנסה, לא רק לטשטש ככל הניתן את חלקו של הרופא, אלא גם להסוות את חוסר סמכותו שלו לייעוץ רפואי, ותחת זאת, להציג את ההתערבות הרפואית הבלתי חוקית של הצוותים החינוכיים, כפעולה שמטרתה היא, שיפור תפקודו ומצבו של הילד, ואף מגדיל לעשות, באומרו שמטרה זו עשויה להיות מנוגדת לזו של ההורים. ניכר שבמקרים של אי הסכמה בין ההורים ובין הצוות החינוכי, משרד החינוך נוקט בטכניקות בזויות של מניפולטיביות והאשמות אישיות, ובגישה פטרוניסטית תוך סילוף המציאות. במילה אחת – “גזלייטינג”.

ניכר שמשרד החינוך מניח, שעמדתו תמיד נכונה, גם בנושאים רפואיים שכלל לא בסמכותו. מסיבה לא ברורה, הוא כנראה מניח גם, שהדרך לטיפול במחלוקות, היא מניעתן באמצעות הסתרה, טשטוש או סילוף של מידע. כשהמחלוקת בלתי נמנעת, האסטרטגיה של משרד החינוך ליישוב הדברים, היא האשמת הצד השני, בכך שאינם רוצים בטובת יקיריהם, טענה שהחלטותיהם נובעות משיקולים אמוציונליים, מתוך נקודת הנחה, שהם סובלים מבורות, שרק משרד החינוך יכול לתקן. המענה שמשרד החינוך מציע לכל המגרעות ההוריות הללו, הוא חשיפה מבוקרת למידע חלקי שנבחר בקפידה כתומך בעמדת המערכת לגבי אותה הסוגיה.

משרד החינוך מקפיד להימנע ככל יכולתו מניסוחים ישירים וברורים להעברת מסריו. אני מניחה, שזה נובע מכך, שהוא מודע לחוסר הלגיטימציה בדרכי פעולתו, אך כהרגלו, במקום לתקנן, הוא מכשיר את הקרקע להתנערותו מאחריות.

לפיכך, ארשה לעצמי להמליץ לצוותים החינוכיים על דרך אחרת:

1. הקפדה על יחס מכבד ושיח בוגר מול ההורים, שמניח כוונות טובות משני הצדדים.
2. הימנעות מכל צורה ואופן של הסתרת מידע, סילופו או הצגתו הכוזבת.
3. הכרה בסמכותו הבלעדית של הרופא לאבחן הפרעת קשב ולעסוק בייעוץ תרופתי.
4. הכרה בחוסר סמכותו של משרד החינוך לאמת או לשלול את החשד להפרעת קשב ולהתערב בשיקולים רפואיים.
5. הכרה בחשיבותו של איתור מוקדם, הכולל הפנייה מידית לאבחון על ידי הגורמים המוסמכים לאמת או לשלול את החשד למקור הקשיים.
6. הכרה בעובדה, שייתכנו שיקולי הורים, שאף אם אינם ידועים לצוותים החינוכיים, גם הם לגיטימיים ורלוונטיים לנושא הנדון.
7. בקשה מנומסת מההורים לקבל את דוח האבחון של הפרעת קשב, וקריאה מעמיקה של המסמך.
8. באם עולות שאלות בנוגע לאבחנה או להמלצה הרפואית, יש להפנותן אל הרופא בתיווך ההורים, ולכבד את התשובות המתקבלות בחזרה.
9. מתוך הכרה בזכותם החוקית של הורים לשמירת הסודיות הרפואית של ילדיהם, יש לכבד כל מקרה של סירובם להיענות לבקשת מידע רפואי אודות ילדיהם. במקרים כאלה, על הצוותים החינוכיים לבחון, כיצד ניתן לחזק את שיתוף הפעולה מול ההורים ולרכוש את אמונם.
10. כדאי לזכור, שהתנהגות שאינה אתית, לא בונה אמון.
11. הקפדה לפעול במסגרת החוק.

תפקיד המורה בנוגע לטיפול תרופתי

בעמוד 38, נראה שיפור קל בגישה, כשמשרד החינוך מציין, ש”למורה אין את הזכות להתנות את השתתפותו של התלמיד בפעילות או לבקש מההורה לתת את הטיפול התרופתי במקרה שבו ההורה מתנגד” – יפה.

בנוסף, משרד החינוך שב ומדגיש, ש”להורים בלבד זכות ההחלטה ולכן אין להפעיל לחץ עליהם גם אם המורה רואה בטיפול התרופתי כגורם הכרחי/מקדם”.

עולה בי השאלה, כיצד מגדיר משרד החינוך, הפעלת לחצים? אני תוהה, אילו פעולות נחשבות בעיניו לגיטימיות, אילו לא, והיכן מבחינתו עובר הגבול ביניהן.

לדעתי, בנושא כה רגיש, ראוי להגדיר את הדברים בצורה ישירה, ברורה ומפורשת, נקייה מסתירות פנימיות ושאינה משתמעת לשתי פנים. עד כה, משרד החינוך נוחל בכך כישלון חמור.

בעמוד זה, משרד החינוך שוב מפנה לנספחים, הפעם לשאלון יעילות הטיפול (RS-ADHD), בעמוד 52. גם במקרה זה, תרומת המורים ברמת הדיווח אמנם חשובה מאוד, ולשם כך ראוי לציידם בכלים מתאימים. עם זאת, בעייתי להציג את הדברים כאילו היו הדרך הנכונה, העיקרית או היחידה לבחינת יעילותן של התרופות, תוך השמטה מגמתית של תפקיד הרופא בעניין. באופן דומה הוצג גם השאלון הקודם, בנוגע לתופעות הלוואי, כך שאין זו טעות אלא מגמה מכוונת מצד משרד החינוך.

כמו כן, בשני המקרים לא הוזכרו הקריטריונים או השיקולים בבחירת השאלות הספציפיות, כמו גם כל התייחסות להתייעצות עם גורמים רפואיים באשר למידע שחשוב להם לקבל מהצוותים החינוכיים, כך שלמעשה, אין לדעת, אם ואיזו תרומה תהיה לשאלונים הללו, והאם תהיה להם עדיפות על פני דיווח חופשי או במסגרת שאלונים מטעם הצוות הרפואי, המגיעים אל צוותי החינוך באמצעות ההורים.

לעניות דעתי, מורים ומחנכי כיתות בפרט, אינם סובלים מחוסר מעש או משעמום, כך שהייתי מצפה, שמשרד החינוך יבדוק את הצורך ואת היעילות של הנחיות ודרישות בירוקרטיות, בטרם העלה אותן מול הצוותים החינוכיים, וכנ”ל לגבי תהליך איסוף ותיעוד המידע, הנרחב והמייגע, שתואר בהקשר של תהליך האיתור.

ה”אקו-סיסטם” של הפרעת קשב

בעמוד 39, כתוב: “חלק ממאפייניה הייחודיים של הפרעת הקשב הוא שהיא… מושפעת גם מהסביבה ותלויה ביחסי הגומלין בין היחיד
לסביבה … כאשר אין התאמה בין תגובות הילד לתגובות המבוגר ובין הילד לבין ילדים אחרים. הדבר עלול להביא לפרשנות שגויה או לא מתאימה לצרכיו של הילד. אשר על כן, היכרות עם מאפייניה הייחודיים של הפרעת הקשב המשפיעים על תפקודו של הילד עשויה
לשפר את היחסים המורכבים והמאתגרים הנובעים מקשיים אלה.” – נהדר!

רק חבל שעד כה, לא נראה מצד משרד החינוך ביטוי לתובנה זו, שבעיקר בחר לייחס את השפעות התסמינים ויחסי הגומלין המורכבים שלהם עם הסביבה, למאפיינים אישיים של התלמיד ומשפחתו בלבד.

ייתכן שגם כאן, משרד החינוך מסתפק רק בציון חשיבותו של דבר מה, אך לא רואה לנכון לפעול לטובת יישומו בשטח או לקחת אותו בחשבון בתהליכי גיבוש המדיניות.

ניתן לראות, שיש בידי משרד החינוך הידע הנחוץ להתייחסות מקצועית, נכונה וחיובית להפרעת קשב, אך משום מה, ברוב המוחלט של המקרים עד כה, הוא בוחר לנהוג בניגוד לכך.

כמעט הצלחתי להעביר עמוד ללא דברים מזעזעים שלא ניתן להתעלם מהם, אבל אז, ממש בסוף, נתקלתי במשפט הזה:

“השימוש בטיפול התרופתי או ההמלצה ליטול טיפול תרופתי מוסיפים גם כן לקשיים בהתמודדות הרגשית עם תחושות האכזבה והכישלון
לצד החוויה האינהרנטית של השוני בקרב הילד (“אני לא כמו כולם”)” – מה?? למה?!

מדוע קבע משרד החינוך, שעצם קיומה של המלצה לטיפול תרופתי וכל שכן השימוש בו, בהכרח מוסיפים לקשיים בהתמודדות רגשית?!

מתי זה יכול להיות נכון? – כשיש סטיגמה!

ומה עושה ללא הרף משרד החינוך לכל אורך החוברת הזאת? – נכון, מחזק את הסטיגמה.

מדוע, לכל הרוחות, לא מוזכר שום קושי בהתמודדות רגשית שנגרם כתוצאה מכל התערבות טיפולית אחרת?! הרי גם התאמות יכולות ליצור תחושה של שונות, וכמוהן שעות תגבור מחוץ לכיתה, אישור לצאת בזמן שיעור או להשתמש בעזרים שלאחרים אסור… ועוד. כל דבר שהמערכת נוקטת או מאפשרת עבור ילד מסוים, שחורג במידה כזאת או אחרת ממה שגורף עבור הכלל, עשוי ליצור תחושת שונות.

מה קרה לחינוך לקבלת השונה? מה עם המסר של “שונים אבל שווים”?

מדוע בכלל להעלות את הנושא, ואם כן, מדוע באופן כה מוחלט וחד משמעי, כהשלכה בלתי נמנעת ביחס לכל המקרים?

אכן ראוי להתייחס לנושא, אבל כנושא חברתי שיכול להיות רלוונטי, אם כי לא בהכרח בכל המקרים. כמו כן, רצוי להתייחס לכך, שדרך ההתמודדות הטובה ביותר עם סטיגמה, היא הסברה ציבורית, ומן הראוי שמשרד החינוך יתרום למאמצים אלה ולא יחבל בהם באמצעות השרשת מידע חלקי, מטעה, שגוי ומסולף, אל עומק נבכי המערכת על כל רבדיה, כולל פרסומיה לציבור הרחב.

כמו כן, רצוי להציג את הסטיגמה כתופעה בלתי רצויה, שמונעת גישה לאבחון וטיפול ובכך פוגעת בשוויון ההזדמנויות של אנשים עם הפרעת קשב, שאת פוטנציאל תוצאותיה ההרסניות כבר נוכחנו שמשרד החינוך מכיר, שהרי הן מוצגות בחוברת זו.

ההמלצה על טיפול תרופתי ועצם השימוש בו ברמה הקונספטואלית, כשלעצמם לא אמורים לעורר קשיים רגשיים, ממש כשם שכל התערבות טיפולית אחרת בכל מצב אחר המצריך טיפול, לא אמורה לעורר קשיים רגשיים מעצם המודעות לקיומה.

לסיום

אני בוחרת לעצור פה. החלק האחרון שתיארתי מייצג באופן די ממצה את ההתייחסות המחפירה של משרד החינוך לכל הנושא של הפרעת קשב.

מוטב היה אילולא הוציא משרד החינוך לאור את החוברת הזאת, וטוב יעשה אם ימהר לגנוז אותה.

כולי תקווה, שההדרכות שבכוונת משרד החינוך להעביר לצוותים החינוכיים, לא יהיו ברוח חוברת זו, וכן, שלצוותים החינוכיים יהיו השכל הישר, שיקול הדעת ומידת האנושיות, על מנת לפעול בצורה הוגנת ומועילה, ככל שמשרד החינוך מאפשר להם. יחד עם זאת, יש להתחשב בכך, שכל עוד הכשרתם הבסיסית של מורים בחינוך הרגיל אינה כוללת השכלה ראויה בנושא הפרעת קשב, גדול יותר הסיכוי, שהצוותים החינוכיים, בתום לב יאמינו, לפחות לחלק משמעותי מדבריו המטעים, המזיקים והמחפירים של משרד החינוך בנושא.

צר לי, שאין לי מילות סיכום אופטימיות. לדאבוני, מעט הדברים הנכונים והחיוביים בחוברת זו, מסולפים, מנוצלים לרעה או מנוטרלים כליל באמצעות שלל אמירות חסרות בסיס, מטעות ומזיקות, בחלקים אחרים של אותה החוברת.

נראה שמשרד החינוך נחוש בדעתו להתייחס להפרעת קשב כאל לקות למידה ולהחיל עליה מודל שאמנם אינו נקי מסיכונים בהקשר של לקויות למידה, אך בהקשר של הפרעת קשב, מבטיח אותם.

ניכרת מודעותו של שמשרד החינוך לחוסר הלגיטימציה והמקצועיות בהתנהלותו, או לפחות לביקורת שהיא מעוררת מצד כל גורם אחר שמעורב בנושא, אך במקום לתקן דרכיו, הוא שוקד על הכנת הרקע להתנערותו מאחריות ולהאשמת התלמידים, על הוריהם ומוריהם, ברמה האישית ביותר ובדרכים מניפולטיביות ובלתי ראויות שהנזק בצדן רב.

לא נותר לי אלא להזהיר את הציבור מפני טיבה האמתי של חוברת זו, להצביע עליו חרף הסוואתו המושקעת, ולהמליץ למשרד החינוך, להקדים לגנוז את החוברת ולפעול לתיקון דרכיו.

נשמע מעניין?

תוכלו למצוא את החוברת של משרד החינוך על הפרעת קשב ופעלתנות יתר של תלמידים במערכת החינוך – בקישור הזה

ההסברים של אגף לקויות למידה והפרעת קשב אודות הפרעת קשב נמצאים – בקישור הזה

מעדיפים לשמוע את ההסבר?

בנוסף למקורות הרשמיים של משרד החינוך, ניתן גם לצפות בסרטון “מדיניות משרד החינוך בטיפול בתלמידים עם הפרעת קשב” של עמותת קווים ומחשבות, שבו איריס שני מארחת את דני ז’ורנו – מנהלת אגף לקויות למידה והפרעת קשב במשרד החינוך.

שימו לב:

• בדומה לחוברת, אין לראות בסרטון מקור אמין למידע אודות הפרעת קשב, או אודות המענה החינוכי הראוי עבור הפרעת קשב.
• עם זאת, הסרטון מייצג באופן נאמן את מדיניות משרד החינוך נכון ליום שבו צולם ואת עמדתה האישית של דני ז’ורנו, המוצגת על ידה באופן ישיר ומפורש בסרטון זה.

לאור זאת, אציין מספר נקודות עיקריות שנראות לי חשובות במיוחד. בדומה להסברים על החוברת, מתוך השאיפה לקיצור הטקסט, לא אתייחס לכל מה ששגוי או בעייתי בדברים של דני ז’ורנו, אלא רק למה שיותר משמעותי בעיניי, תוך מתן עדיפות לדברים שפחות הוסברו בהקשר של החוברת. לכן גם כאן, חוסר התייחסות לסוגיה מסוימת לא מעיד על כך שהוצגה בסרטון באופן ראוי או אמין.

• התכנית “מלקות ללמידה”, הייתה יכולה להיות רלוונטית לתלמידים עם הפרעת קשב, אילו הייתה מיושמת באופן מלא ואם הפרעת קשב הייתה לקות למידה, אבל… היישום בפועל הוא חלקי בלבד ומתבצע באופן שיוצר יותר נזק מתועלת. בנוסף, הפרעת קשב היא לא לקות למידה. לכן גם ביישום מלא, התכנית “מלקות ללמידה” אינה רלוונטית לתלמידים עם הפרעת קשב.
• לא הוצגה שום תכנית חלופית שהיא כן ייעודית ורלוונטית לתלמידים עם הפרעת קשב.
• העובדה שמשהו קיים במקום כלשהו בעולם, או אפילו בכמה מקומות, לא אומרת שכדאי או ראוי ליישם אותו בארץ – זה לא עומד במבחן ה- “ואם כולם היו קופצים מהגג…?”, שנהוג להעלות במקרים כאלה.
• אם משרד החינוך מחליט (בצדק או שלא), ששותפות ההורים היא דבר חיוני, מתפקידו ליצור ולשמר שותפות זו כחלק מהמענה החינוכי. לעומת זאת, ההורים אינם מחויבים למענה החינוכי, משום שלרובם אין את ההכשרה המקצועית הנדרשת ליישומו. מה שההורים כן מחויבים לו, הוא תפקידם ההורי, הכולל בין היתר, את הצורך לשים לב כשבית הספר מזיק לילדיהם או מזניח אותם. בית הספר לא אמור להזיק או להזניח את תלמידיו ולכן, אם יש ניגוד אינטרסים, סביר להניח שהוא נובע מכשל תפקודי או תקשורתי של המערכת, ולא של ההורה.
• מתן מענה חינוכי אינו סותר את הצורך בהתנסות ותרגול לבניית מיומנויות ולא נועד לבטל אותו. נהפוך הוא, המענה החינוכי נועד לייעל את תהליכי בניית המיומנויות, כולל שלבי התרגול וההתנסות, באמצעות התאמת ההוראה למאפייניו האישיים של התלמיד ולהשלכות התסמינים הספציפיים שלו על תהליכי הלמידה. לעומת זאת, לדרוש מהתלמיד להתאמץ יותר, למנוע ממנו התאמות, למנוע אבחון או מענה חינוכי לקשיים – לא ישפרו את תהליך הלמידה שלו ובעיקר יובילו לפתיחת פערים, לצד התפתחות של בעיות משניות בפן החברתי והרגשי.
• אין צורך לדחות את האפשרות לאבחון עד כיתה ט’ על מנת לצמצם את הפער הסוציו-אקונומי של אבחון-יתר באזורים מבוססים לעומת תת-אבחון במקומות מוחלשים. ניתן לפתור זאת באמצעות פיקוח וסבסוד, או הסרת הדרישה לאבחון פורמאלי לצורך הכרה ממסדית.
• אבחון (דידקטי) הוא לא חלק ממכלול בהגדרת לקות למידה, אלא, הוא הכלי שבאמצעותו ניתן לדעת, האם יש או אין לקות למידה.
• מבחן הוא לא “למידה שוטפת”. הלמידה השוטפת אמורה להתקיים בשיעורים לאורך השנה. המבחנים נועדו לבדוק, אם ואיזו התקדמות התרחשה בשיעורים – הם לא אמורים ללמד, אלא למדוד. לכן, כל טענה בנוגע ללמידה השוטפת אינה רלוונטית לנושא המבחנים.
• ניתן לדלג על החלק של השאלות בסוף, משום שלא נאמר בו שום דבר נוסף. עם זאת, הוא מציג “דוגמה חיה” לאטימות המערכת ולחוסר החיבור לשטח (אם הייתם צריכים עוד ראיות לנושא…).

התייחסות מרוכזת להסברים על לקויות הלמידה, הפרעת קשב והאבחון של כל אחת מהן.

• לקויות למידה והפרעת קשב נוצרות בעקבות המאפיינים הגנטיים והנוירולוגיים של האדם. הן מולדות ואף אחת מהן אינה תסמין או תוצאה של מקור קושי אחר (או אחת של השנייה), נהפוך הוא – הן עצמן מייצרות שלל תסמינים. כלומר, הן מהוות מקורות ראשוניים ונפרדים לקשיים, אשר יכולים לכלול בין היתר, גם קשיי למידה, אבל לא בהכרח, וגם כשיש קשיי למידה, זה לא תמיד יבלוט ברמת הציונים. האבחון הייעודי של כל אחת מהן נועד לאמת או לשלול את החשד לקיומה. האבחנה המבדלת, שהיא חלק בלתי נפרד מאבחון הפרעת קשב, בודקת מקורות חלופיים או נוספים לקשיים.
• הימנעות מאבחון, או דחיית מועד האבחון, אינן מטרות טיפוליות ללקויות למידה או להפרעת קשב. להיפך – את האבחון יש לערוך כשעולה חשד, על מנת לאמת או לשלול אותו. חשיבות האיתור והאבחון בשלב מוקדם ככל הניתן, נובעת מהסכנות שבהזנחת הקשיים, כמו פתיחת פערים והתפתחות שלל בעיות משניות.
• פסיכולוגים אינם יכולים לאבחן הפרעת קשב, אלא רק רופאים מומחים.
• אין סיבה מקצועית לוודא את קיומן של לקויות למידה והפרעת קשב יותר מפעם אחת בחיי האדם, משום שהן כרוניות, ולא נעלמות בשום גיל. עם זאת, חשוב לבצע הערכה תקופתית לשני המצבים, משום שהביטוי שלהן יכול להשתנות לאורך החיים, וזה מאפשר מעקב אחר היעילות וההתאמה של מערכת התמיכה בכל רגע נתון. כמו כן, הערכת מצב תקופתית לא מחייבת ביצוע חוזר של אבחון מלא, והיא יכולה להתמקד רק בסוגיות הרלוונטיות לזמן שבו היא נערכת.
• דרישת משרד החינוך לבצע אבחון מחודש מדי כמה שנים, אינה מבוססת על כל היגיון או צורך מקצועי. בהינתן אבחון ראשוני אמין, היא לא תורמת דבר לאישור או שלילת החשד, והיא בעיקר מציבה מכשול כלכלי ובירוקרטי בפני קהל היעד שלמענו היא לכאורה נוצרה.
• הפרעת קשב לא חייבת להוביל לקשיי למידה, אבל היא בהכרח תבוא לידי ביטוי לפחות בעוד תחום חיים אחד נוסף ללימודים. לכן, היעדר קשיי למידה אינו פוטר מהצורך באבחון, וקיומם לא מצריך לחכות לתוצאות תכנית התערבות חינוכית (שסביר להניח, שבכל מקרה לא תצליח לסגור את הפערים, אם קשיי הלמידה נובעים באופן ישיר מתסמיני הפרעת קשב, כי היא כרונית). הרי עם כל הכבוד, בית הספר הוא לא כל החיים או העולם. לכן, מתן מענה לתסמינים בתחומי החיים האחרים, חשוב בפני עצמו, ללא כל קשר לקיומם או היעדרם של קשיי למידה.
• יש רק סוג אחד של הפרעת קשב והוא גנטי, נוירולוגי ומולד, אך היא רק גורם אפשרי אחד לקשיי קשב. עם זאת, האפשרות שקשיי הקשב של תלמיד מסוים לא נובעים מהפרעת קשב, לא מצדיקה ההימנעות מאבחון אלא להיפך – היא מדגישה את חשיבות האיתור המוקדם והאבחנה המבדלת, משום שגם לתלמידים ללא הפרעת קשב, עם קשיי קשב על רקע אחר, עדיין מגיע מענה חינוכי. אם יש מקורות חלופיים או נוספים לקשיים, מעבר להפרעת קשב, הם יאותרו באבחון או יופנו לבדיקות המשך מול הגורמים הרלוונטיים.

התייחסות מרוכזת לנושא ההתאמות

• מבחנים הם כלים למדידה והערכה, ולא להוראה או לטיפול.
• כלי הערכה מסוים נחשב תקף, רק אם הוא מתאר בצורה מדויקת את הדברים שהוא נועד לבדוק, כפי שהם קיימים במציאות. התוצאות של כלי הערכה שאינם תקפים, לא מתארות את המציאות כפי שהיא, לכן לא ניתן להסתמך על כלים כאלה ואין טעם לעשות בהם שימוש.
• שימוש בכלי הערכה תקפים הוא חלק בלתי נפרד מהזכות של כל תלמיד לשוויון הזדמנויות, שכן, כלי ההערכה של מערכת החינוך משמשים לקבלת החלטות חינוכיות, לסינון מועמדים למגמות ומסלולי לימוד מתקדמים, וכו’.
• כאשר מבחנים אינם מבדילים בין הידע והמיומנויות הנמדדים, לבין תסמינים של לקויות למידה והפרעת קשב, תוקפם ככלי הערכה חינוכיים נפגע. ניתן לתקן זאת באמצעות שימוש בכלי הערכה חלופיים, אשר תקפים עבור כלל אוכלוסיית התלמידים. אם לא רוצים להחליף את כלי ההערכה, אפשרות נוספת היא, התאמת הכלים הקיימים, באופן שמתקן את תוקפם הפגוע – זה מה שמכונה “התאמות בדרכי היבחנות”.
• ההתאמות לא נועדו לתת לתלמידים ציונים טובים יותר, אלא ציונים מהימנים יותר. לכן, מה שצריך לבדוק לגבי התאמות, זה רק – אם ואיזה שיפור הן יוצרות ברמת דיוק המבחן, מבחינת הערכת הידע או המיומנות שהוא נועד למדוד. כל מדד אחר אינו רלוונטי.
• שימו לב, שבמהלך הסרטון, דני ז’ורנו מעלה שלל טענות נגד מתן התאמות, אבל אף אחת מהן לא מתייחסת לרמת הדיוק של הציון, ולכן אינן רלוונטית לסוגיה זו. גם הנתונים שהוצגו במצגת לא מתייחסים לרמת הדיוק של הציון, ולכן גם הם אינם רלוונטיים. אמנם לא בדקתי באיזו מידה הם תואמים את המקורות המיוחסים להם, אבל נאמר במפורש, שזה המידע שעליו מתבסס משרד החינוך, ודבר זה נכון ללא קשר לרמת נאמנותו למקור (שהיא מאוד חשובה, אבל פותחת נושא חדש לגמרי, והבטחתי לצמצם).
• להבדיל מן הנאמר בסרטון, הימנעות ממתן התאמות בדרכי היבחנות, היא לא הדבר שהכי חשוב לעשות במסגרת המענה החינוכי לתלמידים עם הפרעת קשב. למעשה, ניתן לתת מענה חינוכי נהדר גם מבלי להימנע כלל ממתן התאמות בדרכי היבחנות, ובעצם, אם ייעשה כל מה שנחוץ וחשוב לעשות, יפחת הצורך בהתאמות בדרכי היבחנות, יהיה ברור יותר, מה מתאים למי, וגם המשמעות של מתן התאמה בלתי נחוצה תהיה זניחה. למשל, זו לא בעיה, שמתן התאמה של הקראה, אולי תגרום לתלמיד שלא להתאמץ לרכוש את הקריאה. הבעיה היא, שמשרד החינוך לא דואג לעשות מה שצריך כדי לשפר את יכולת התלמידים המתקשים בקריאה, בעוד שנטייתו לדרוש מהתלמידים השקעת מאמץ נוסף, לא רק שאינה יעילה לשיפור התפקוד במקרים של לקויות למידה והפרעת קשב, אלא שהיא גם יוצרת נזקים קשים ברמה החברתית-רגשית, כפי שתואר בהסברים הקודמים. כלומר, הבעיה היא, שמשרד החינוך לא מספק לתלמידים את הידע והכלים שמתפקידו לספק. כמו כן, אולי במשרד החינוך שכחו, אבל פעולת הקריאה לא נחוצה רק למבחנים, ולכן, אם זוהי המוטיבציה היחידה של תלמיד להשקיע בנושא, זה רק מראה על כשל חינוכי נוסף.
  בקיצור, במקום לפחד לתת לתלמידים התאמה של הקראה, עדיף ללמד אותם לקרוא ולהבהיר להם את השימושיות הכללית והרחבה של יכולת הקריאה.
• דני ז’ורנו מזהירה רבות מפני נזקים אפשריים של מתן התאמות, אך לא מציגה אף ראיה ממשית או הסבר רלוונטי לטענותיה, שמוצגות שוב ושוב באופן דרמתי שלא לצורך. הדבר הכי “חמור” שהוצג בסרטון, הוא היעדר יעילות של התאמות, שרק לחלקן הוצג קריטריון בלתי רלוונטי של שיפור ציון. לכן, אין לדעת אם הקריטריון לבדיקת היעילות של שאר המקרים, רלוונטי לסוגיה או לא. בכל מקרה, גם אם הקריטריונים האחרים רלוונטיים, “היעדר שיפור” או “חוסר יעילות” הוא לא נזק. כמו כן, אם ההתאמות אכן לא יעילות, זה לא אומר שלא צריך להשתמש בהן, אלא שצריך לשפר אותן או לחפש חלופות מוצלחות יותר.
• נוצר הרושם, שאין פה ניסיון לחפש את הדרך היעילה ביותר להשתמש בהתאמות לתיקון תוקף המבחן, אלא ניסיון מגמתי לאתר רק את המידע התומך בהחלטה, להימנע ככל הניתן ממתן התאמות, תוך התעלמות מכל מידע שסותר החלטה זו ומחוסר הפתרון לפגיעה בתוקף המבחן בהיעדר התאמות, או בהינתן שימוש לא יעיל בהן.
• אתייחס במפורש רק לסוגיית ההשכלה הגבוהה והצבא, משום שהיא נוטה לחזור הרבה בהקשר זה, וניכר שנועדה לפרוט על מיתרי דאגת ההורים לעתיד ילדם, ותו לא. למען הסר ספק, שני הנושאים האלה, ואחרים הדומים להם, לא קשורים לנושא המבחנים וההתאמות, אלא לחובת מערכת החינוך ללמד ולתת מענה חינוכי לכלל תלמידיה, כהכנה לחייהם הבוגרים. הכנת התלמידים להמשך החיים לא צריכה ולא יכולה להתבצע במסגרת מבחנים, אלא צריכה ויכולה להתבצע במהלך השיעורים עצמם, באופן הדרגתי ומותאם גיל, לאורך כל שנות הלימוד בבית הספר. לכן, אם קיים חוסר הכנה למוסדות ההמשך, הרי שהוא מעיד על פגם בתהליכי הקניית הידע והמיומנויות במהלך השיעורים, ואין לו שום קשר לנושא המבחנים, אשר כלל אינם כלים להוראה אלא למדידה בלבד.
  כמו כן, בניגוד לנאמר במצגת, כיום קיימת מודעות והתייחסות ללקויות למידה ולהפרעת קשב, הן בצבא והן בהשכלה הגבוהה.

אהבתם?

כדאי לכם גם לראות את הסרטון על החוויה של תלמידים עם הפרעת קשב בבית ספר שאינו מודע למשמעות של התסמינים ואינו מספק את המענה החינוכי הראוי – בקישור הזה

ואת הדף המרוכז בנושא בית הספר ומערכת החינוך – בקישור הזה

קרדיט לתמונה: 사용자:역보 아카이브 (archive), CC BY-SA 3.0, via Wikimedia Commons